语料库是基于信息技术的真实语言材料处理、存储和检索系统 (秦洪武, 王克非, 2007)。语料库的分类有很多种, 最常见的是根据语料库的规模划分的通用语料库和特殊语料库。通用语料库指像British National Corpus(BNC)等有1亿单词以上囊括若干体裁的大型语料库。特殊语料库则指用于特殊研究目的的语料库 (Tribble,1997)。此外根据语料库中的语言种类, 可分为单一语料库和双语语料库。单语语料库指非翻译的文本形成的单一语言语料库。双语语料库又可分为比较语料库和并列语料库。比较语料库是一种语言的非译文语料和另一种语言的非译文语料形成的语料库。并列语料库则是一种语言的非译文语料和译成另一种语言的语料形成的语料库 (Zanettin, 2012)。

单语语料库在翻译教学中的应用主要包括通用单语语料库、学习者译文单语语料库和专门领域语料库 (孙东云, 2018)。学生可通过通用单语语料库和专门领域语料库检索, 验证词汇的结伴关系或搭配组合是否典型, 通过这类语料库的验证, 不仅让翻译结果更地道, 而且让学习者自己探索翻译过程, 提高查证能力。学习者译文单语语料库指学生译文构成的语料库, 可用于译文评析和课堂讨论。专门领域语料库, 顾名思义是指某一个领域文本的集合, 比如医学领域的语料库等。这类语料库有利于学生掌握专业词语。

双语语料库分为比较语料库和并列语料库。比较语料库指在内容、体裁、沟通功能等方面相似的两种语言的非译文集合(Zanettin, 1998)。并列语料库指源语文本和其对应的译语文本的语料集合。比较语料库在西方翻译教育中应用广泛, 学生通过比较语料库可找到正确的词汇、恰当的词汇关系以及某种特殊领域文本中的表达方式等 (남원준 2014)。该优点和上述的单一语料库类似, 但和单语语料库不同的是, 比较语料库中存 在两种语言的非译文, 不仅让学生可以找到合适的译语表达方式, 而且还有利于学生对原文的理解, 比较双语的不同之处(Zanettin, 1998)。不过从当时Zanettin (1998) 的论文来看, 这种比较语料库只是几种单一语料库的集合, 没有也不可能实现像并列语料库一样的对齐。学生通过在两个单一语料中搜索, 在大量搜索结果中寻找合适的表达方式。并列语料库因为同时含有源语和译语文本, 学习者可从中学习到某个词汇或者表达方式的译法, 这也是被众多翻译教育研究者推崇的地方。 并列语料库在翻译教学上应用前景广阔, 在翻译课堂教学中使用语料资源有助于自主学习和发现式翻译教学环境的创建, 帮助学习者形成稳定的翻译技巧。此外同一原文的不同译本的并列语料库还可用于翻译技巧的批判式观察 (王克非, 秦洪武, 2015)。

综上所述, 语料库在用于翻译教学时, 可以总结为四大用途：一是查证, 即查找合适的词汇或表达方式；二是学习, 即学习既有的翻译技巧；三是思辨, 即思考翻译现象, 找出恰当的翻译策略；四是分析, 即纵向和横向分析学习者语料。这四个用途, 学习者和教师的参与程度可能不同, 但都是以学生为中心, 教师为辅。换言之, 教师起到一个引导的作用, 或是引导学生看语料, 或是引导学生制作语料；真正的主角是学生, 他们自己在语料中查证、学习、思辨和分析。

翻译教育中使用语料库, 其优点可分为语言层面和非语言层面两大类。从语言层面来说, 语料库可提供专业术语、搭配、语法、语韵等语言方面的信息, 因此在翻译教育中, 有利于教师让学生了解如何在语境中选择合适的语言表达。这个教育过程不是通过教师单方面填鸭式的主观式输入, 而是通过学生发现式的学习实现的 (Pearson, 2003)。在翻译过程中, 学习者脑海中浮现出与源语的某个单词相对应的译语单词后, 会想尽办法把这些各自为营的译语单词串在一起, “造”出一个完整的句子 (Zanettin, 1998)。但倘若使用语料, 学习者会把想到的某个译语单词放到语料库中搜索, 看其在非译文的环境中如何使用, 和其它词汇如何搭配, 从而找到词汇的组合 (multi-word units) 以及反复出现的词汇使用模式。王克非和秦洪武 (2015) 将《鲁滨孙漂流记》的两种译本的英汉平行语料用于翻译教育, 引导学生观察这两种语料的代词使用的差异, 并分析其原因, 总结每位译者的翻译技巧差异。通过这种对比观察, 学生发现两种译文使用代词“它”频率的明显不同。结合汉语本身代词的功能, 学生发现汉语中的“它”使用频率远远低于其对应的英语“it”, 汉语中多使用指示代词、原词重复、零代词等衔接机制。在翻译成汉语时, 采用非代词的其他手段来接应上下文应是很好的选择。

从非语言层面来看, 语料库应用在翻译教育中也有很多优点。对此, Alcina(2008)指出将语料库用于翻译教育, 在认知、过程、态度三个方面对学生产生积极影响。首先使用语料库进行翻译教学, 可帮助学生理解IT工具对翻译的帮助, 理解和分析各种语言数据, 解决各种翻译问题, 从而提高认知能力。其次, 学生可在和语料库接触的过程中, 积累大量的工具使用经验, 充分了解IT工具在翻译过程中的使用方法。此外, 语料库的使用可影响学生对翻译中使用IT工具的态度。

从上述学者的研究可知, 在翻译教育中采用语料库, 从教育目的而言, 可帮助学生提高翻译能力；从教育方式来看, 可实现以学生为中心的教育。但任何事物都有两面性, 语料库用于翻译教育时也同样存在缺点。Tymoczko(1998)认为让学生参考语料, 翻译会有保守倾向。即学生会不加思考地将语料中找到的单词或者表达手法原封不动地照搬照用。Zanettin(2009)通过研究发现, 语料库使用不当, 反而会造成时间浪费, 甚至会引起翻译错误。为了弥补这些不足之处, 教师需要发挥适当的引导作用, 提醒学生用批判的思维阅读语料, 指导学生正确使用语料库。即在翻译教育中使用语料库时, 既要让学生充分发挥自主性, 教师也要充分发挥引领作用。综合这些学者的研究, 在语料库的构建以及基于语料库的教育活动方面, 得到以下启示。

衔接是语篇组织的基本手段, 是语篇研究的核心议题, 其概念首先由Halliday&Hasan (1976) 提出, 此后国内外许多学者做了多角度的研究。根据Halliday&Hasan (1976) 的观点, 衔接是一个语义的概念, 存在于语篇内部, 能使全文成为语篇。当语篇中的某一成分的解释依赖于另一成分时, 便产生了衔接。衔接可分为显性衔接和隐性衔接。显性衔接带有明显的形式标记, 是构成语篇的有形网络, 一般可分为语法手段和词汇手段两种。语法手段又可分为照应、替代、省略、连接, 词汇手段分为词的同现和复现。隐性衔接属于语言深层的、意义上的连接, 虽然并不可见, 却能使语篇很好地连贯起来 (陆洁瑜, 2016)。

衔接对于篇章意义重大, 在翻译学中有很多对衔接的研究。比如在韩语和汉语翻译领域, 朴恩淑(2012)做了详细研究, 她通过对两种语言的翻译作品分析, 指出韩语和汉语在语法衔接的照应、连接和词汇衔接衔接机制使用存在不同, 并提出翻译中如何处理的建议。照应方面, 汉语语篇经常使用人称代词来照应衔接机制, 而韩语语篇却经常使用某个语言部分的连续重复作为照应的手段；在连接手段方面, 汉语和韩语虽然没有特别明显的用法区别, 但使用频率有所不同, 此外汉语中表示顺序的连接词更多；在词汇衔接方面, 由于不同语言的语义范围、文化和生活环境不同, 在翻译过程中很难保存在原文中的修辞功能, 会发生词汇空缺现象, 需要译者通过上义词、概括词等的使用来尽量达到和原文相同的效果。除此之外, 朴恩淑(2012)还特别指出标点符号的衔接作用, 在汉语中冒号和分号是频繁使用的衔接机制, 但在韩语中却不太使用, 翻译时要考虑在内。朴恩淑(2012)的研究着重韩语和汉语的衔接机制的区别, 有利于对两种语言特征的了解, 在翻译中起到一定的作用。但对于翻译教学而言, 不仅要让学生了解这类陈述性知识, 还要引导学生学会如何找到翻译策略, 即习得程序性知识。对于后者, 仅靠语言对比的研究多少有些杯水车薪。

此外也有很多关注某部作品衔接翻译现象的研究 。比如陈丹丹 (2015) 分析了《尚书》英语译本中对语篇衔接的重构；王婧 (2012) 分析了《围城》英译本中汉语词汇重复出现的处理方式等。这些关于衔接机制翻译方法论或翻译现象的研究, 都能对衔接机制的翻译教育提供很好的理论基础, 但翻译教育并非只有教师单方面的理论传授, 更重要的是让学生提高翻译能力, 所以只凭已有的研究, 并不能为衔接机制翻译教育充分地保驾护航, 还需要专业的教育方面的研究。

关于衔接机制的教学研究, 大多集中于二语教学方面, 既有对衔接概念和意识的整体培养, 也有具体探讨其在阅读和写作上的教育。在衔接意识培养方面, 大多数研究者采取让学生观察具体文本的方式体会衔接机制的应用。比如심영식 (2011) 研究了面向韩国学生讲授西班牙语衔接机制的教育方式。他将衔接机制分为词汇反复、替换、时态、言语标记, 在向学生介绍相关概念后, 分别通过让学生看韩语和西班牙语的新闻报道, 日常生活中常见的书信等让学生感受不同的衔接机制的应用。之后通过练习题巩固学生对衔接机制的了解, 最后让学生练习外语作文, 在写作中体会衔接机制的使用。程晓堂 (2009) 也采用相似的从意识培养到实际写作应用的教育方式, 探讨了基于语篇连贯理论的二语写作教学途径。和심영식 (2011) 不同的是, 程晓堂 (2009) 除了介绍最基本的语篇连贯手段之外, 还提出根据连贯理论分析学生二语写作样本, 这可以让学生更清楚地认识到自己作文中的不足之处。以上这些衔接机制二语教育中的共同点是首先让学生对衔接理论有所了解, 然后再通过实际文本的例子加深理解。之所以这样, 因为学生对语篇衔接机制的了解情况与实际使用情况直接相关 (黄剑, 2016)。

和二语教学相比, 翻译教育对衔接机制的关注较少。为数不多的研究大多和二语教学一样, 建议先理论后举例的教学方法。所谓理论, 就是先让学生了解什么是衔接, 培养学生在翻译过程中对衔接的认识。比如王静, 陈桂琴等 (2008) 提出在对英语专业学生的翻译教学中, 为了提高学生对语篇衔接的意识, 从语法衔接的照应、替代和省略、连接以及词汇衔接等方面, 将理论和具体的翻译示例结合教学。通过这样的方法, 帮助学生从语篇的层次动态地、多角度地分析语篇衔接, 将源语语篇的衔接关系异曲同工地表达出来, 实现译文的连贯。不过也有少数教育研究提出对于个别衔接机制, 可以直接让学生以该衔接机制作为检查纬度, 检查自己的译文, 从而让译文的衔接更自然。比如王琼 (2004) 提出为了让学生在英汉翻译时提高对第三人称代词冗余现象的敏感性, 可以让学生在翻译结束之前, 检查译文中第三人称代词的使用, 根据具体情况采用补救措施, 从而使译文中的第三人称代词的照应不至于出现冗余。因为第三人称代词的使用, 是一个比较容易理解的现象, 所以可以不花很多精力在理论教育上, 但对于其他大部分衔接机制来说, 学生需要对其有一个理论的了解。尤其是对于韩中技术翻译课程而言, 涉及的体裁多种多样, 无法用简单的一言两语来归纳, 需要有理论的教育过程。

理论教育需要辅以文本例子。采用什么文本, 取决于教师的教课目的。如果只是让学生了解源语和译语的衔接机制理论, 那么可以像上述研究那样选取文本给学生看。因为各种体裁的衔接机制有所不同, 因此针对韩中技术翻译课程每周的体裁, 可选择不同的文本。如果为了让学生了解翻译过程中对衔接机制的处理, 可以让学生观察双语文本。不过和观察源语或译语的文本不同的是, 学生观察双语文本之前, 并没有针对衔接翻译的理论讲解。为了更好地引导学生观察, 有些研究者通过语料库的翻译策略标记, 让学生体会各种翻译策略的使用。王惠 (2015) 为了让学生学会主述位与语篇衔接在翻译中的处理, 采用语篇的衔接和连贯标注词体系的语料库, 通过该语料库中对语言现象、翻译技巧的适用范围及可能产生的文本效果等的标注, 辅助课程教学。在课前王惠 (2015) 安排学生阅读主述位的相关理论书籍, 以便对概念有基本了解。在课堂上王惠 (2015) 简单梳理概念后, 打开语料库, 让学生阅读文本, 对比分析主位分布状况。在学生进行初步分析后, 再让学生阅读语料库中对于主述位和衔接关系的标注内容。并引导学生尝试不同的翻译方式, 体会翻译结果的衔接的影响。在课后, 王惠 (2015) 利用语料库中的语料设计习题, 让学生做主位述位分析, 进一步巩固课堂知识。这样一种精加工的语料库固然是个不错的教学示例工具, 但正如王惠 (2015) 指出的那样, 其采用的是既有并列语料库。换言之, 该研究中, 研究者并不需要自己构建语料库, 只需要将语料库用在教学中。虽然语料库的构建并非登天之难, 但因为精加工的标注完全需要手动操作, 在没有任何帮助下, 很难全凭研究者自己构建。更何况学生群体不同, 对衔接机制的观察能力也不同。即使没有精加工标注, 辅以教师适当的讲解, 翻硕学生也完全可以观察出翻译策略, 进行思考。

综上所述, 在衔接机制的翻译教育中, 可以采取先理论后例子的教育方法。在举例时, 可以用各种体裁的单语文本或双语文本。为了帮助学生了解源语和译语的衔接现象, 可使用单语文本。为了让学生了解衔接机制的翻译策略, 可以使用双语文本。下面需要考虑的问题就是, 需要采用文本的集合——语料库吗？

语料库的优缺点在2.1和2.2中已经阐述过, 其用于翻译教育的优势也是毋容置疑的。语料库和单个文本有两个主要的不同点, 一是文本的多少, 二是呈现的方式。语料库的文本更多, 呈现的时候根据对齐的方法, 有句子呈现或段落呈现。文本多, 更有利于学生归纳式学习, 从丰富的语言现象中进行思考, 减少单个例子造成的局限性。这一点比较适合学生从多个角度观察翻译策略。学生在翻译过程中, 最容易出现的衔接失误就是把源语中的衔接机制按照词汇对应的方式翻译过来, 不考虑语境。通过丰富的语料, 学生可以体会不同的语境中不同的翻译现象, 对自己形成合适的翻译策略有利。

鉴于上述对先行研究的分析, 以及对衔接机制的翻译教育的思考, 可以回答本研究的第一个研究问题：语料库有助于衔接机制的翻译教育。具体而言衔接机制的翻译教育可分为两个阶段：一是从宏观上提高学生对衔接机制的意识, 二是从微观上让学生学会自己找到合适的翻译策略。在第一个阶段, 可使用比较语料库；第二个阶段可使用并列语料库。通过比较语料库, 学生可以比较源语和目的语中衔接机制的特征；通过并列语料库, 学生可以了解不同语境中衔接机制的处理方法, 形成自己的翻译策略。 语料库的设计将在第三章详细阐述。

设计语料库最重要的是要符合研究目的, 具备代表性, 而不是一味地追求语料库的大小 (Koester, 2010)。所谓代表性, 是指所选取的语料能函括所有考察群体可变性 (김혜림, 2017)。为了具备代表性, 最重要的是对考察群体进行定义, 让所选语料库很好地体现考察群体的可变性, 可变性又可分为情境可变性和语言可变性(Biber, 1993)。所谓情境可变性指考察群体的语域 (registers) 和体裁范围, 即意味着函括在语料中的文本种类或话语情境；语言可变性指考察群体中发现的语言分布范围。

本文的研究目的是探讨在韩中技术翻译教育中用语料库辅助衔接机制翻译教育的方法。根据第二章的阐述, 本研究需要构建的是体现各种语境下衔接机制翻译现象的语料库。因此本研究的考察群体是韩中技术翻译教育涉及的各类体裁的衔接机制, 这个考察群体具有情境可变性。韩中技术翻译课程每学期会函括多种体裁, 虽然没有明确的定义, 但根据学生进入实际工作岗位中可能会接触到的翻译类型, 一般会练习新闻、说明文、公文等体裁等实用性较强的体裁。本研究可以选择这三类代表性的体裁来体现情境的可变性。

至于采集多少语料, 正如上文所述, 并非越大越好, 尤其在翻译教学领域。Zanettin(1998)曾强调过小型普通或专门双语语料库在翻译教学中的应用价值。柴明颎和王静 (2017) 在上海市MTI教指委“翻译专业教学语料库”项目中, 也指出先尝试建设核心的教学语料库。这种做法也符合韩中技术翻译教育的实际现况。正如上文所说, 韩中技术翻译主要探讨的是一些实用性较强的体裁的翻译, 一般都具备很强的时效性。因此语料库免不了需要定期的更新, 所以不管从人力还是时间角度考虑, 构建大型语料库都不是上策。本研究计划构建5万字的小型语料库, 包括新闻、说明文、公文这三类在韩中技术翻译中主要使用的体裁。

在选取什么文本作为语料这个问题上, 依然以本研究的研究目的为坐标思考。为了让学生通过语料库, 形成对衔接机制恰当的翻译策略, 可以选择来自有公信力机构的语料。因为本研究中需要构建的是并列语料库和比较语料库, 所以需要韩语和对应的中文译文文本, 以及中文非译文文本。在新闻领域, 本研究选择韩国的新闻媒体韩民族报以及朝鲜日报上的韩语和中文翻译文本以及中文新浪和网易的中文非翻译文本；说明文选择韩中翻译领域经常会碰到的旅游景点介绍和人文书籍以及中国的地方旅游局网站文本；公文选择已经公布的韩中FTA韩中文本以及中文法律条文文本。

本研究中采用平行和比较两种语料库, 比较语料库是由两种单语语料库构成的, 不需要对齐；并列语料库则需要对齐。对齐可增强翻译学习的直观性和有效性, 也是发现双语文本关系的过程, 学习者可以从对齐的语料中深度分析翻译现象, 发现并体会翻译策略 (柴明颎, 王静, 2017)。大部分语并列语料库采用句句对齐的方法, 本文亦采取句句对齐, 如图1所示, 通过“Tmxmall”¹的在线对齐功能进行初次对齐后, 通过手动调整。

基于语料库的翻译教学的基本实施原则是3个“先于”, 即“观察先于归纳, 呈现先于讲解, 学生自导先于教师指导” (秦洪武, 王克非, 2007)。所谓“观察先于归纳”, 是指学生在对有关翻译现象或翻译规律进行归纳、总结之前, 应充分观察语料, 通过观察、分析语料做出归纳总结。这一原则体现了学生自身学习行为的先后顺序关系。“呈现先于讲解”则是指教师在讲解有关翻译现象或规律之前, 应先呈现教学语料, 进行适时、适当、适度的引导, 再进行讲解和说明。这一原则体现了教师自身教学行为的先后顺序关系。“学生自导先于教师指导”则是对前两个原则的总结, 指在课堂教学中学生自身的主动观察、分析和归纳要占主导地位, 教师的指导和讲解占辅助地位。学生是课堂教学的主体, 教师发挥引导者和促进者的作用。归纳起来, 秦洪武和王克非 (2007) 提倡的是让学生自己从语料库领悟语言特征。对于衔接机制的翻译而言, 同样也适用这个原则。不过, 正如前面在第2章中阐述的那样, 在给学生呈现语料之前, 首先要让学生了解什么是衔接。只有对衔接有所了解, 才知道自己要观察什么。即在呈现双语语料之前, 先向学生介绍衔接的理论。然后结合比较语料库, 让学生自己发现目的语和源语的衔接机制的不同特征。此后学生进行作业练习, 在练习过程中, 通过并列语料库, 思考翻译策略。最后学生和老师在课堂上一起讨论, 老师对于学生使用的不恰当的衔接, 可通过通用语料库示例讲解。

将语料库用于新闻韩中翻译教育, 并非完全改变现有的教育方式, 而是在现有的教育过程中引入语料库这个工具。目前韩国的翻译硕士教育多采取学生课前完成作业和课上讨论作业的方式。引入语料库之后, 这种以学生为中心的方式保持不变, 只是加入语料库这个辅助手段。按照4.1的教学步骤, 首先在给学生布置作业时让学生理解衔接。教师介绍新闻衔接机制特点以及中文和韩文新闻题材衔接的不同之处, 并结合比较语料库促进学生的理解。此后学生在练习翻译时, 通过对并列语料库的搜索和观察, 摸索翻译方法。教师在收到学生作业后, 了解学生翻译的问题所在。最后在课堂上一起分析学习者语料库。

第一步骤介绍新闻报道的衔接机制时, 可结合相关的研究论文和理论书籍, 按照语法衔接和词汇衔接两个类别分别讲述。对于语法衔接, 新闻报道最具特征的是“篇章管界成分”, 即表明信息来源的语言成分, 比如“说”、“认为”、“意识”等词语。这些词语后面可跟已然的事实, 或计划、想象、判断中的情况。在词汇衔接中, 同义或近义回指频率高, 这样可让读者在接受信息时, 由无意注意转为有意注意, 由被动接受转为主动接受, 提高传播效果。此外, 新闻报道为了同时达到概括和避免抽象的效果, 常常用上下义词或部分整体词同现来实现信息的具化, 使受众脑海中建立实体形象, 有利于新闻传播 (廖艳君, 2004)。理论介绍之后, 阐述韩语和中文新闻报道中衔接机制使用的主要不同之处。 장염옥 (2013) 曾指出, 因为韩语的新闻报道要依靠连接副词和词尾来呈现内容的相关性, 而中文的新闻报道句际关系大部分由句子的前后顺序可以显示, 所以韩文新闻报道中衔接机制的频度较高。

在介绍理论的过程中, 通过以下的比较语料库促进学生对两种语言新闻报道衔接特征的理解。如下列的韩语语料库显示韩语中的“고”起到了篇章管界成分的作用。

在中文中, 时态成分“了”也是典型的衔接手段之一, 从下面的语料库可以看出。

与此同时, 教师向学生介绍并列语料库的使用方法, 特别提醒学生, 语料库只是一个参考, 需要用思辨的思维去看待。下一个步骤是学生练习衔接翻译。在此过程中, 学生参考并列语料库, 针对自己的作业, 摸索合适的翻译方法。当然, 和单语语料库一样, 并列语料库只是一个参考, 也需要用辩证的思维去看待并列语料库中出现的翻译示例。

比如对于韩语中的“특히”, 通过搜索并列语料库, 可以发现有很多不同的翻译方式。有的句子将其翻译成“特别”, 但并没有像韩语那样单独地列出, 而是放在一个整句“特别指出”中；有的句子选择了省略, 翻译的方法多种多样。这种情况下, 教师需要引导学生结合自己需要解决的问题, 思考合适的翻译策略。

第三步骤是课堂讨论。针对学生出错的地方, 教师先询问学生选择该翻译策略的过程, 找出学生出错的环节。然后通过通用汉语语料库, 让学生在例子中明白自己的错误所在, 找到合适的翻译方法。

通过以上教学操作, 学生能够提升对衔接机制翻译的理解和敏感度, 逐步掌握和内化恰当的翻译方法和技巧。学生面对通过语料检索所得的真实场景翻译中的多种可能进行判断和选择, 并基于所呈现的语料进行译文创新, 有助于形成自己的翻译观。