COVID-19는 고등교육의 다양한 측면에서 온라인 학습과 관련된 실천과 논의의 시발점이 되고 있다[1]. 테크놀로지의 발달에 따라 교수학습방법의 여러 대안 중 하나로 인식되었던 온라인 학습은 더 이상 선택이 아닌 필수가 되었고, 지금까지 시행되어온 실천방식을 단시간에 변화시키며 향후 미래교육의 방향에까지 영향을 미치고 있다. 실례로, 2020년 9월 9일 교육부가 발표한 ‘포스트 코로나 시대 미래교육 전환을 위한 디지털 기반 고등교육 혁신 지원방안’에 따르면 기존 원격수업 교과목 개설 기준, 이수학점 제한, 평가 방식 등을 대학 학칙으로 자율 결정하고, 일반대학-일반대학/사이버대학 간 학점교류 및 인정 확대와 함께 국내-해외대학 간 온라인 공동 학위과정 운영을 허용할 계획이다[2]. 이와 같은 고등교육에서의 온라인 학습 위상 변화로 인하여 보다 다양한 특정 교수학습 맥락에서의 온라인 학습에 참여하는 학습자 특성과 이를 바탕으로 한 효과적인 학습전략이나 설계·개발에 대한 연구의 필요성 및 중요성이 높아지는 계기가 될 것으로 예상된다.

성인을 대상으로 하는 온라인 학습의 경우 기본적으로 학습자 자율성(learner autonomy)이 전제된다. 이는 성숙하고 충분히 동기화된 학습자들의 경우 명확한 목적을 지니며 교수자와의 물리적·심리적 거리를 두고도 자기주도적으로 지속적인 학습활동을 수행할 수 있다는 믿음에서 출발한다[3]. 다양한 온라인 학습 맥락 중 원격대학에서 높은 자율성을 바탕으로 지속적인 학습 수행을 보이는 성실학습자들의 경우 독립적이고 자기주도적이며, 목표와 동기가 명확하고, 온라인 학습 경험이 있거나 학업 자체를 즐기는 특성을 지닌 것으로 보고된다[4]. 또한 학습자 태도로 표현되는 동기수준, 원격학습 경험 유무나 교육수준, 학습양식 및 시간, 자원, 환경을 관리하는 기술수준 등도 원격대학 맥락에서의 성실학습자 특성을 나타내는 주된 요인으로 확인된다[5, 6]. 평생교육 MOOC(Massive Open Online Courses) 맥락의 경우, 수강목표와 동기가 분명하고, 자기주도학습과 디지털 리터러시 역량이 높게 나타났다[7, 8]. 한편, 온·오프라인이 결합된 형태의 일반대학 맥락에서 성공적인 수행을 보이는 학습자들은 자신만의 학습가치 시스템(learning value system)을 내재적으로 형성하고, 내재화된 전략적 학습기술이 있으며, 자신이 알고자하는 지식과 해결하고자 하는 문제의 근원을 이해하려는 지식본질 탐구학습전략과 학업을 지속적으로 수행할 수 있도록 효과적인 학습수행관리 전략을 활용하는 것으로 나타났다[9]. 특히 동기적 차원에서의 학습가치신념은 학습자의 지속적인 자기주도학습 수행에 영향을 미치는 핵심 요인으로 확인되었다[10].

이상을 종합해볼 때, COVID-19로 인하여 일반대학 맥락에서 전면적으로 시행된 비대면 온라인 학습에서의 성실학습자 특성은 학습동기와 자기주도학습 측면에서 살펴볼 수 있으며, 이는 온라인 학습의 가치나 수강목적에 따라 다른 양상을 보일것으로 유추해볼 수 있다. 특히 대학에서 자율학습이나 참고용으로 안내하였던 온라인 학습 자원을 COVID-19로 인한 비대면 원격수업에서 한시적이나마 공식적으로 대체·활용하는 것이 가능해짐에 따라, 학습자 자율성을 전제로 자학자습 차원에서 온라인 학습을 수행한 학습자와 학점과 연계하여 온라인 학습을 수행한 학습자 간의 특성 차이를 밝히는 것은 향후 COVID-19로 인하여 변화한 일반 대학 맥락에서의 온라인 학습 운영과 지원에 있어 필요한 연구라 할 수 있다.

본 연구는 COVID-19로 인하여 일반대학 맥락에서 시행된 온라인 학습의 수강목적에 따라 성실학습자의 학습동기와 학습에서의 자기주도성에 어떠한 차이가 있는지 분석하는 데 목적을 두고 있다. 온라인 학습자의 성실여부는 이수여부와 진도율을 토대로 확인이 가능한 바[11], 본 연구에서는 일정 기간동안 온라인 강좌를 50% 이상 수강한 학습자를 성실학습자로 조작적 정의하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 일반대학 온라인 학습에서 성실학습자의 수강목적에 따라 학습동기에 차이가 있는가? 둘째, 일반대학 온라인 학습에서 성실학습자의 수강목적에 따라 학습에서의 자기주도성에 차이가 있는가?

본 연구는 COVID-19로 인하여 일반대학에서 전면적으로 시행한 온라인 학습 맥락에서 성실학습자의 수강목적을 자학자습과 학점연계로 구분하고 이에 따른 학습동기 및 학습에서의 자기주도성 차이를 분석하였다. 연구결과 수강목적에 따른 학습 동기 중 지식습득을 제외한 호기심과 즐거움, 주제에 대한 흥미, 교수자 권유, 도전의식, 자기계발의 다섯 가지 항목에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한, 학습에서의 자기주도성은 네 가지 하위영역 중 학습환경 관리 영역에 한하여 수강목적에 따라 유의미한 차이를 보였다. 이를 바탕으로 다음과 같은 측면에서의 논의가 가능하다.

첫째, 온라인 학습에서 자학자습을 목적으로 하는 성실학습자의 주요한 학습 동기는 자기계발과 주제에 대한 흥미인 것으로 나타났다. ANOVA 및 사후분석(Games-Howell)을 통해 자학자습 집단 내 학습동기 간 차이를 분석한 결과 자기계발(M=3.25, SD=.84)이 가장 높고, 다음으로 주제에 대한 흥미(M=3.09, SD=1.12)와 지식습득(M=3.06, SD=1.39)이 통계적으로 유의미한 차이 없이 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교육부 주도 한국형 온라인 공개강좌 시스템을 활용하여 자학자습하는 한국 대학생의 주요한 학습동기가 관심 또는 흥미로 제시된 선행연구[21] 결과와 유사하다고 볼 수 있다. 다만, 해당 연구에서 자기개발과 관련한 학습동기가 낮은 점과 관련하여 연구 대상이 성실학습자로 한정하지 않았기 때문인지, 특정 대학 시스템 내한 학기 분량의 온라인 강좌가 아닌 모두에게 공개된 시스템 및 온라인 강좌이기 때문인지에 대한 논의는 차후 연구를 통해 이루어질 필요가 있다.

둘째, 성실학습자에게 지식습득은 수강목적과 관계없이 중요한 학습동기로 나타났다. 분석결과, 학습동기 중 유일하게 지식습득만이 학점연계 집단과 자학자습 집단 간 차이가 없는 것으로 확인되었다. 또한, ANOVA 및 사후분석을 통해 집단 내 학습동기 간 차이를 확인한 결과 학점연계 집단에서는 지식습득(M=3.54, SD=.90)이 교수자 권유(M=3.82, SD=.60)와 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났고, 자학자습 집단에서는 앞서 살펴본 바와 같이 지식습득이 자기계발과는 유의미한 차이가 있지만 주제에 대한 흥미와 함께 상대적으로 높은 동기 수준을 보이는 것으로 나타났다. 이는 일반대학의 학점연계 블렌디드러닝 환경에서 강좌와 관련된 지식 및 정보 습득과 관련된 동기가 높다는 선행연구 결과[14]를 확장하여 학점연계뿐만 아니라 자학자습을 목적으로 하는 성실학습자에게도 해당된다고 해석할 수 있는 근거가 된다.

셋째, 수강목적에 따른 성실학습자의 학습에서의 자기주도성은 개인적인 측면보다는 시스템적인 측면과 관련되어 있음을 확인하였다. 연구결과, 학점 연계 집단과 자학자습 집단 간 전체적인 자기주도성에는 차이가 없지만 학습가치시스템, 학습기술 및 전략, 학습수행 관리와 학습환경 관리의 네 가지 하위 영역 중 학습환경 관리에서 학점연계 집단이 자학자습 집단에 비해 학습에서의 자기주도성이 높게 나타났다.

세부적으로 t-test를 통해 학습환경 관리와 관련된 다섯 개의 문항 중 두 집단 간 차이를 보인 문항은 ‘자율적인 학습환경 선호(t=2.280, p=.024)’, ‘학습에 최적화된 장소나 환경 검색(t=2.271, p=.025)’과 ‘기술적 문제 해결을 위한 기술지원 조직의 도움 요청(t=2.017, p=.046)’이고, 나머지 두 문항은 ‘학습자료에 링크된 관련 내용 및 참고문헌을 통한 효과적 학습(t=1.774, p=.079)’와 ‘다양한 학습자원의 효과적 관리 및 활용(t=.735, p=.464)’이다. 차이를 보인 세 문항과 그렇지 않은 두 문항의 내용을 비교해 볼 때, 학점연계 집단은 학습환경 관리 중에서도 자원보다는 환경, 지원과 같은 시스템적인 측면에서 학습에서의 자기주도성을 높게 인식하고 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 학점연계 집단이 가지고 있는 시스템적인 특성인 학점이 부여되는 실제 강좌와 연계되어 있다는 점에 기인한다. 즉, 온라인 학습 결과가 학점에 영향을 미친다는 점, 온라인 강좌의 교수자와 학습자가 실제 수업의 교수자와 동료 학습자라는 점, 그리고 온라인 학습이 비대면으로 운영되는 본 수업과 연결된다는 점에서 학습에서의 자기주도성에 차이가 있다고 볼 수 있다.

이는 대학생들이 이러닝을 혼자 콘텐츠를 이해하는 것으로 인식하기 때문에 콘텐츠의 개발·질 관리에 초점을 두어야 한다는 기존 연구[22, 23]와는 달리 학습에서의 자기주도성이 어느 정도 확보된 우수학습자 또는 성실학습자에게는 콘텐츠와 같은 자원의 차원을 넘어 행정, 제도, 지원 등 시스템적인 요소에 대한 고려가 필요하다는 것을 의미한다. 그러므로 온라인 학습에서 자학자습 성실학습자에게 강좌 이수제 적용, 학습튜터 운영, 같은 온라인 강좌를 학습하는 다른 학습자의 이력공유, 간담회 개최 등과 같은 시스템적인 지원을 통해 학습자 스스로 학습환경 및 지원을 선택할 수 있는 범위를 넓힐 필요가 있다.

본 연구는 COVID-19로 인하여 비대면 원격수업이 전면적으로 시행된 상황에서 학점연계와 자학자습을 목적으로 온라인 학습을 수행한 성실학습자 특성을 학습동기와 학습에서의 자기주도성 측면에서 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 향후 성실학습자뿐만 아니라 비성실학습자 대상 수강목적에 따른 학습동기 및 학습에서의 자기주도성의 차이, 자학자습 성실학습자 대상 시스템적 지원의 효과성 유무 등에 대한 후속 연구를 통해 고등교육 맥락에서 효과적인 온라인 학습의 요인 탐색 및 지원 방안 도출이 필요하다.