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현재 우리나라 교육과정의 성격을 기술하는 내용 중에서 교수-학습과 가장 직접적으로 관련되는 것은 ‘학습자의 자율성과 창의성을 신장하기 위한 학생중심의 교육과정’(교육과학기술부 2012, iv)이라는 점일 것이다. 우리의 교육과정은 ‘자주인, 창의인, 문화인, 세계인’이라는 인간상을 추구하고 있으며 이 인간상이 갖는 가장 핵심적인 역량은 창의적이고 자기주도 적인 학습능력으로 대변되고 있다.

학교도서관은 도서관의 자원을 교육과정과 연계하여 교수-학습에 활용할 수 있도록 지원 함으로써 교육과정이 지향하는 학습자 중심의 수업과 자기주도적 학습능력을 구비한 인간을 육성하는 데에 이바지하기 위하여 노력하고 있다. 특히 학교도서관 활성화사업 이후 문헌정보학 연구자들과 사서교사들은 독서교육, 도서관이용교육, 정보활용교육, 도서관활용수업 등광범한 도서관활용교육을 통하여 학생 스스로 문제해결 능력을 키울 수 있는 다양한 학습 모형과 절차, 그리고 적용방법을 연구하였다(송기호 2013; 송기호 김태수 2008; 이병기 2007). 사서교사들은 이 연구결과를 학교 현장에서 실천하였고, 그 결과 학교 구성원들 사이에 도서관활용교육에 대한 이해와 실천이 점차 확산되어 가고 있다.

그러나 일반교사들과 교육행정가들 사이에는 아직도 학교도서관의 역할을 독서활동을 지원하는 것으로 인식하는 경향이 뿌리 깊게 남아 있다. 읽기 능력이 모든 교육 학습활동의 근간이 된다는 점에서 독서는 여전히 학교도서관이 지원해야 하는 가장 중요한 교육활동의 하나이다. 그러나 도서관은 책, 책은 독서로 이어지는 매우 전통적이고 경직된 등식은 자기주도적 학습능력 배양에 적극적으로 기여할 수 있는 학교도서관의 역량을 제한할 수밖에 없다.

이 연구는 학교도서관이 학교 현장에서 교수-학습의 장으로, 특히 자기주도적 학습능력을 함양하는 교육의 장으로 어떻게 인식되고 활용되고 있는지 분석하는 것을 목적으로 하며 연구 방법으로는 학교도서관 관련 연구학교 보고서를 분석하였다. 특히 사서교사 배치율이 극히 저조한 학교 현장1) 에서 독서교육과 도서관활용수업을 포함하여 전반적인 도서관활용교육이 어떤 방법으로 어떻게 균형을 이루면서 실시되고 있는지 살펴보았다. 전문인력이 배치되지 않은 학교에서 도서관을 이용하는 교육활동은 교과교사의 몫이 될 수밖에 없다. 그러므로 그들이 도서관을 어떻게 인식하고 도서관활용교육을 실시하고 있는지가 우리 도서관활용교육의 현주 소이며, 개선 방안을 찾는다면 이 현상을 출발점으로 삼아야 할 것이다. 이 점에서 연구학교 보고서는 도서관활용수업의 실상을 파악하고 개선점을 도출하는 데 매우 중요한 정보원이다.

1. 연구내용과 연구방법

연구학교는 ‘교육정책•교육과정•교육방법 및 교육자료 등과 관련된 문제를 연구하고 그 결과를 보급•활용함으로써 교육발전에 기여’(연구학교에 관한 규칙 2013)하는 것을 목적으로 운영하는 제도이다. 연구학교는 교육감이 지정하는데 교육부장관의 요청에 따라 지정할 수도 있다2) . 학교도서관 관련 연구학교로 지정되었다는 것은 해당 학교의 관리자 및 교사들이 학교도서관을 교육활동에 시범적으로 구안 활용하고 연구 결과를 공유하겠다는 의미를 담고 있다고 하겠다. 학교도서관의 교육활동은 사서교사나 사서, 도서관 담당교사의 노력만으로 활성화 될 수 없으며 교육과정과의 연계라는 측면에서는 교과교사들의 참여와 협력이 중요하다. 연구학교 보고서는 연구학교라는 특정성은 있으나 학교 구성원 전체의 인식과 활동 내용이 종합적으로 반영된다는 점에서 학교도서관의 현실을 객관적으로 파악할 수 있다는 장점이 있다.

이 연구에서는 한국교육학술정보원(KERIS)이 운영하는 에듀넷의 ｢연구학교｣에 탑재된 중•고등학교 보고서를 분석 대상으로 삼았다. 연구영역과 연구주제에서 ‘도서관활용’, ‘학교 도서관’, ‘도서관’을 키워드로 각각 검색한 결과 연구주제를 지정하지 않고 연구영역에서 ‘도서관’으로 검색할 때 가장 많은 보고서가 검색되었다. 에듀넷에는 2003년부터 현재까지 학교 도서관을 주제로 하는 연구학교 보고서가 중복을 제외하면 총 31편 탑재되어 있다(에듀넷 2014).

한국교육개발원(KEDI)에서 제공하는 ｢교육정책추진학교 DB｣에도 소수의 연구학교 정보가 제공되고는 있으나 대부분 에듀넷의 자료와 중복될 뿐 아니라 학교명과 연구주제만 소개하고 보고서 내용은 제공하지 않고 있다(한국교육개발원 2014). ｢교육정책추진학교 DB｣에서 연구학교 정보를 파악한 후 지방교육청에 탑재된 보고서(2011년)를 한 건 추가하여 1차적으로 32개의 보고서를 수집하였다. 그러나 보고서 중에는 개요, 계획서 또는 1차 년도의 중간보고서만 탑재된 경우도 있고 연구주제가 ‘지역 공공도서관과의 협력 방안’, ‘지역 문화센터로서의 운영 방안’으로 도서관의 교육활동과 관련이 약한 경우도 있어 이들은 분석대상에서 제외 하였다. 최종적으로 중학교 보고서 9개, 고등학교 보고서 14개, 총 23개를 분석하였다.

<표 1>. 분석에 사용된 중·고등학교도서관 연구학교 보고서 수

연구학교는 운영 주체(교육부, 시도교육청)와 시기별 추진 정책이 다르기 때문에 실천내용을 학교 간에 비교하기가 대단히 어렵다. 또한 연구를 수행하는 단위 학교의 환경과 관심이 서로 다르고, 보고서의 분량과 기술 수준(상세정도), 중점 기술영역, 그리고 용어도 표준화되어 있지 않아서 일정한 기준을 세워서 비교하기가 곤란하였다. 그래서 보고서 내용 중 연구 (운영)과제 실행부분을 면밀히 읽고 분명한 내용기술 또는 예시가 있는 경우만 실천한 것으로 인정하였으며 실천한 활동의 키워드를 기준으로 학교간의 공통점과 특성을 찾아 정리하는 방법으로 보고서를 분석하였다.

이 연구에서 검토하고자 한 주요 내용은 학교에서 실시되는 도서관활용교육의 내용은 무엇 이며 어떻게 실시되고 있는가, 실시 시기와 학교급에 따라 교육 내용에 변화가 있는가, 교과 교사가 주도하는 도서관활용수업은 어떤 방식으로 진행되는가, 도서관활용수업과 독서는 어떻게 조화를 이루고 있는가, 교사와 학생이 인식하는 도서관활용교육의 효과는 무엇인가 등이다.

2. 연구의 효과와 한계

이 연구의 효과는 두 가지로, 하나는 도서관활용교육의 실상을 파악함으로써 향후의 개선 방안을 논의할 수 있다는 점이다. 다른 하나는 ｢09-J5｣학교3) 의 조사에 따르면 교사들은 도서관 활용수업 설계를 위해 선행연구를 통해 개발된 교수 학습 과정안을 활용하는 비율이 연수자료나 교과협의회를 통한 정보교환보다 압도적으로 높았다. 선행 연구학교의 보고서가 매우 중요한 정보원임에도 불구하고 효율적으로 관리되지 않는 것으로 판단된다. 이 연구는 에듀넷에 탑재된 보고서를 종합적으로 분석하였을 뿐 아니라 이용가능한 보고서와 주제를 확인할 수 있는 참고자료로도 유용할 것이다.

그러나 이 연구에서 분석된 보고서는 에듀넷에 탑재되어 있는 것에 국한되어 있으며 이는 연구학교 보고서의 일부에 지나지 않는다는 한계가 있다. 2008년 『연구학교에 관한 규칙』이 개정된 이후 연구학교 지정 권한이 교육감에게 이양되어 연구결과도 각 교육청에서 관리 하고 있으며, <부록: 연구학교 일람표>에서 보듯이 학교도서관 관련 연구학교가 학교도서관 영역에서만 지정되는 것이 아니라 기타 영역에서도 다수 지정되기 때문에 전수를 파악하는 것은 대단히 어려운 일이어서 이 연구에서는 에듀넷 탑재자료의 분석에 한정하였다. 그러므로 이 논문에서 분석된 연구학교의 실행내용이 전체 연구학교의 동향이라고 하기에는 부족한 면이 있다.

1) 2012년 말 현재 전국 학교도서관 수는 11,390개이며 정규직 사서교사는 674명, 비정규직이 대부분인 사서는 4,413명이 배치되어 있다(한국도서관협회 2013, 433).

2) 2008년도의 『연구학교에 관한 규칙』개정 이전에는 연구학교 지정 권한이 교육부 장관과 교육감에게 었었으나 개정 후 지정 권한이 교육감에게 이양되었다(신철균 장용석 2010, 283).

3) 연구학교의 실명과 연구주제에 관해서는 부록과 <표 2>에서 확인할 수 있음.

이 연구에 대한 관심은 이순영, 송정윤의 논문(2012)에서 비롯되었다. 이들은 ‘학교도서관의 성패는 인력•예산•장서의 문제가 아니라 도서관에서 이루어지는 독서활동에 달려 있다’고 전제하고, 2011년도에 전국 72개 중등학교에서 수행된 학교도서관활동 523건을 도서관 이용과 운영, 독서흥미 및 도서관이용 증진 행사, 독후활동, 교과학습, 그리고 기타 독서관련 문화활동 등 다섯 영역의 독서프로그램으로 나누어 현황을 분석하였다. 분석 결과에 따르면 일부 학생들만 참여하는 독서퀴즈•골든벨과 대출자 이벤트와 같은 일회성 행사의 비중이 높은 반면 교과학습 영역의 프로그램은 소수에 불과하므로 보다 장기적으로 교과수업과 실질적으로 연계된 독서 프로그램을 제공할 필요가 있다고 결론하였다.

학교도서관 활동의 핵심을 독서로 귀결시키는 이 연구자들의 시각은 학교도서관의 다양한 교육적 효과를 입증하려는 다음과 같은 문헌정보학 연구자들이나 학교도서관 전문직의 시각과 일치하지 않는다.

강봉숙(2012)은 1년 이상 도서관활용수업을 경험한 중학교 3학년 학생과 고등학교 1학년 학생 총 18명을 대상으로 면담을 통해 학교도서관 활용수업의 편익을 조사하였다. 면담에서 학생들이 가장 빈번하게 표현한 편익은 자기주도적 정보탐색능력 형성(87)4) , 수업 중 활발한 상호작용(68), 수업 참여도 증가(62), 말하기, 쓰기, 표현력의 신장(61), 친구관계의 향상(60), 독서습관 형성, 독서수준 향상(51), 과제수행을 위한 협동(51), 학습효율성 증가 (48), 수업에의 흥미와 즐거움(33), 도서관이용 증가(30), 독서주제 확장(28), 자아정체성 형성(25), 수업 중 자유로운 느낌(23), 도서관 이미지에 대한 긍정적 변화(20), 책임감•성취감 향상(20), 자신감 향상(16), 이해력 사고력 증진(14), 통합교과적 학습기회(9) 순이었다. 강봉숙은 선행연구 분석에서 2002년부터 2011년까지 수행된 도서관활용수업의 교육적 효과를 연구한 30편의 논문을 소개하였는데 이들 연구에서 가장 많이 언급되는 효과는 학업 성취도, 자기주도적 학습능력, 정보활용능력, 문제해결능력, 학습습관 및 태도, 학습흥미, 자기효능감 순이었다.

양소라(2009)는 학교도서관 활용수업을 독립변인으로 하고 학업성취도, 자기주도적 학습 능력, 자기 효능감, 문제해결능력, 정보활용능력, 정의적 특성(학습태도, 학습습관, 자아개념)을 종속변인으로 하는 국내 연구 11편, 국외 연구 9편, 총 21편을 메타분석하였다. 분석 결과에 따르면, 학교도서관 활용수업의 교육적 효과 중 학습태도의 효과가 가장 크며, 다음으로 정보활용능력, 학습습관, 자기 효능감, 문제해결능력, 자기주도적 학습능력, 학업성취도, 자아개념 순이었다.

한편 사서교사의 배치가 저조한 학교 현장에서 도서관활용수업이 교과교사의 영향을 크게 받는다는 점에서 교과교사의 인식을 조사한 최근의 논문을 살펴보았다.

박미덕(2014)은 중등학교의 교과교사와 사서 및 사서교사를 대상으로 학교도서관의 역할에 대한 인식을 조사하였다. 학교도서관이 학교 운영에 도움을 주는 부분에 대해서 교과교사 들은 독서교육(71.0%), 인성교육(15,9%), 문화생활 지원(11.6%)의 순으로 답하였으며, 69 명의 교사 중 단 한명만 ‘다양한 정보원 탐색가능’이라고 답하였다. ‘교육과정 지원’이라고 답한 사람은 한 사람도 없었다. 사서 및 사서교사에게 필요한 역할과 자질에 대해서 교과교사의 54.3%가 ‘독서관련 프로그램 기획과 진행능력’이라고 응답하여 가장 높고, 도서관협력수업 17.3%, 장서구성 능력 16.0%, 정보활용능력의 교육 11.1% 순으로 인식하였다.

신화정(2011)은 고등학교 교과교사들의 도서관활용수업에 대한 인식을 조사하였다. 교사 들은 활용수업이 필요하며 효과가 있다고 인식하고 있으나 교실수업에 익숙한 학생들을 탐구, 토론, 발표 등의 다양한 수업형식으로 유도하기 어렵고, 업무 및 수업이 많아서 활용수업을 준비하기 어렵다고 하였다.

이영숙(2008)은 서울 경기지역의 20개 초•중•고등학교 일반교사를 대상으로 활용수업에 대한 인식을 조사하였다. 활용수업의 필요성과 자기주도적 학습능력, 정보활용능력, 학업 성취도 등 교육적 효과에 대해 매우 긍정적으로 인식하고 있지만 활용수업에 대한 정확한 이해는 부족하였다. 활용수업을 진행한 경험이 있는 교사들은 경험하지 못한 교사에 비해 활용 수업의 필요성, 교육효과, 사서교사 지원의 필요성에 대해 긍정적인 것으로 분석하였다.

이보라(2007)는 초등학교도서관의 활용수업에 대한 교사와 학생의 인식과 만족도를 조사한 연구에서 학교구성원은 활용수업 유무에 관계없이 학교도서관을 자료이용 및 정보제공센터로 인식하고 있으며 학생의 과반수이상이 도서관활용수업으로 수업의 흥미가 높아지고 자기주도적 학습에 도움이 되었다고 응답하였다 그러나 전체 응답자의 74%가 도서관활용수업을 경험하였지만 56.7%는 자율독서로 수업이 진행되었다고 응답하여 대부분의 도서관활용 수업이 단순 독서로 진행되고 있는 것으로 분석하였다.

학교도서관 활성화사업 기간 중에 연구학교로 지정된 초등학교에 대한 연구를 살펴보았다. 윤세라(2008)는 2003년부터 2년간 학교도서관활성화 연구학교를 운영한 6개 초등학교와 2005년부터 2년간 운영한 5개 초등학교의 사례를 교육과정과의 연계성을 중심으로 비교분석하였다. 연구학교 실시 결과 도서관이용률과 자기주도적 학습력에 있어서는 괄목할만한 성과가 있었지만 도서관활성화의 실효성을 거둘 수 있는 교과연계는 부족하였으며 질적 양적으로 부족한 자료와 도서관활용수업에 대한 교사의 인식 부족을 문제점으로 지적하였다. 연구 학교의 연구주제 및 연구과제를 분석한 결과 1차 시기의 학교에서는 효과적인 독서교육 프로그램 모형 개발, 교과교육 연계 학교도서관 활용수업(LAI) 모형개발, 정보처리능력 향상 교육모형 개발 등을 다루었다. 그러나 2차 시기에는 대부분의 학교가 접근성 강화 프로그램을 연구주제로 하여 교과와의 연계에 관한 연구가 오히려 줄어든 것으로 나타났다. 1•2차 시기의 모든 연구학교에서 도서관 활성화를 위해 중점적으로 실시한 것은 다양한 독서행사였으며 공통적으로 교과, 재량, 특별 활동이 아닌 그 외의 시간에 이벤트적인 성격의 행사들을 실시 하였다는 점을 지적하였다.

이상의 선행연구에서 학교도서관 활용교육의 개념과 효과는 연구자의 관점에 따라 상당히 다르게 해석될 수 있다는 점을 알 수 있다. 문헌정보학 연구자의 경우 도서관활용교육이 제공할 수 있는 다양한 교육적 가치를 식별하려는 반면, 일반 교과교사와 국어교육에 기반을 둔 연구자의 경우 학교도서관의 역할을 기본적으로 독서활동 지원으로 인식하고 도서관의 모든 교육적 활동을 독서교육의 확장된 영역으로 보는 경향이 뚜렷하다. 그리고 일반 교사의 경우 도서관활용수업에 대한 인식은 여전히 부족하고, 필요하다고 인식하는 경우에도 실천으로는 이어지지 않는 모순적 태도를 지니고 있음을 알 수 있다.

4) ( )안의 수치는 표현 빈도 수

1. 보고서의 구성과 실행내용 개괄

연구학교 보고서의 양식은 일반적으로 연구학교로서 연구 수행의 필요성과 목적, 연구주제와 관련된 학교의 현황과 실태조사, 연구(운영)과제, 각 과제에 대한 실행내용, 효과 검증의 순으로 구성되어 있다.

연구과제와 실행내용은 대부분 3단계로 구성되어 있다. 1단계는 연구주제를 수행하기 위한 기반조성, 2단계 연구과제를 실행하기 위한 프로그램 개발 구안, 3단계 프로그램 적용 및 일반화이다. 기반조성 단계에서는 주로 학교도서관의 시설•설비 정비, 장서 확충, DLS 구축, 교과관련도서 추천도서 권장도서에 대한 목록작성, 교사와 학생을 대상으로 연구학교 활동에 대한 연수 홍보 교육 등이 이루어졌다. 2단계와 3단계는 도서관활용 프로그램을 개발하여 적용하는 단계인데 창의적 재량활동, 특별활동, 창의적 체험활동과 관련된 독서 프로그램의 경우 비교적 지속적으로 이루어지는 교육 중심 활동과 일회성 행사 중심 활동으로 나눌 수 있다. 교과별 활용수업의 경우 교과협의회를 개최하여 도서관을 활용하는 수업모형을 개발하고 교과단원을 분석하여 도서관활용수업에 적합한 단원을 식별하고 단원에 적합한 수업 모형과 수업방법을 결정한다. 그리고 이를 반영한 수업지도안을 작성하고 수업을 실시한 후 수업결과 및 과제를 평가하는 방식으로 진행되었다. 효과 검증은 도서관 방문 횟수, 대출 책 수 등 단순 통계로 도서관 이용실태를 사전 사후 조사하여 비교하는 방식과 연구목적으로 삼은 자기주도적 학습능력, 학업성취도, 활용수업의 만족도 등에 대한 설문조사를 실시하여 비교 검증하는 방식으로 이루어졌다.

연구학교에서 가장 활발하게 실천한 영역은 활용수업 실시, 장서 확충, DLS 활용, 독서행사이고 가장 실천이 저조한 영역은 도서관이용교육, 목록의 활용, 교과협의회, 수업모형 개발 이다. 장서 확충, DLS 활용, 그리고 목록 활용은 도서관 운영업무로는 상호 연계되고 중복되는 내용일 수 있지만 여기서 DLS 활용은 자료검색을 위한 시스템을 의미하는 것이 아니고 도서관활용수업을 위한 사용 유무에 초점을 두었다. 목록 활용 역시 교과 및 독서교육을 목적으로 작성한 목록의 활용을 의미한다.

교사를 대상으로 한 연수가 대부분의 학교에서 빈번하게 개최된 것에 비하여 학생을 대상으로 한 도서관이용교육은 중학교의 30%, 고등학교의 50%에서만 언급되어 있다. 이것은 학교에 도서관이용교육을 실시할 적임자, 즉 사서교사 또는 사서와 같은 전문인력이 없다는 의미일 수도 있고 도서관활용교육이라고는 하지만 체계적인 도서관이용의 중요성을 인식하지 못하고 있다는 것을 방증하는 의미일 수도 있다.

연구학교의 주제, 과제, 실천내용을 실행연도순으로 <표 2>에서 정리하였다5) .

<표 2>. 연도별 연구학교의 연구주제, 과제, 실행 내용

2. 시기별 학교급별 실행내용의 특성

2005년까지 연구학교의 주제는 대부분 ‘학교도서관 활성화 방안’이었다. 이 주제는 연구학교가 스스로 정했다기 보다는 정책적으로 주어진 주제라고 추측된다. 어느 경우이든, 이 시기의 학교도서관은 학교가 도서관의 필요성을 인식하여 자구적 노력으로 설치한 것이 아니라 정부 주도의 학교도서관 활성화사업으로 주어진 학교도서관을 어떻게 활용할 것인가에 골몰한 활성화사업 초기단계의 특성이 잘 드러나 있다. 즉 학교교육의 목표 달성을 위해 도구로서 활용되어야 할 학교도서관의 활성화가 목표로 전도된 모순을 볼 수 있다.

중학교는 2005년 이후 2008년까지 독서습관 형성, 양질의 장서 확충, 장서의 활용 등에 관심을 두었다. 활성화사업 후에도 여전히 독서율이 저조하다든가, 장서에 대한 불만이 높다든가, 또는 이용은 많으나 독서행태가 만화를 비롯한 흥미 오락자료에 치우친 것을 염려하여 장서구성의 중요성과 양서 위주의 독서습관 형성, 그리고 양서의 이용이 학업성취에 영향을 미칠 수 있는가에 대한 관심이 표명되어 있다. 2009년 이후는 대체로 교육과정 운영과의 연계를 통한 자기주도적 학습능력 향상에 집중하였다. ｢11-J9｣학교는 2011년에 2010년부터 본격 가동된 독서교육종합지원시스템의 활용을 연구하였다.

고등학교의 경우 예외적 사례가 있기는 하지만 2005년 이후 대부분의 연구주제가 자기주도적 학습능력 또는 탐구학습 능력 배양을 목표로 하고 있다. 중학교에서 독서와 장서에 더 많은 관심을 두고 연구가 시도되었다고 하겠다. 그러나 구체적 실행내용이나 방법에서 연구 시기 및 학교급별에 따른 변화가 뚜렷하게 드러나지는 않는다. 그보다는 단위학교의 교사구성원들의 합의와 참여 정도가 실행내용에 영향을 미치는 것으로 판단된다.

3. DLS와 목록의 활용

DLS의 구축은 2003년 활성화사업 초기부터 도서관의 공간 리모델링과 함께 추진되었다. 2001년부터 보급되기 시작한 DLS는 도서관 업무와 목록 전산화를 넘어서 자료선정, 상호대차, 다독자 선정, 장서평가 등에 활용되었고 특히 독서교육을 활성화하는 데에 중요한 역할을 하는 것으로 일찍부터 평가되었다(한국교육학술정보원 2005). 현재 목록정보와 디지털정보 원의 공유, 독서교육을 포함하여 교수-학습에 필요한 다양한 커뮤니케이션을 가능하게 하는 ‘학습공동체로서 새로운 만남과 대화의 장’(송기호 2008, 56)으로도 활용되고 있다.

DLS는 다수의 연구학교에서 활용수업과 연계하여 가장 활성화된 부분이다. 먼저 한국교육 학술정보원이 제공하는 교과 연계 도서목록을 DLS에서 활용하는 것이다. 교사들은 교과의 단원을 분석하여 활용수업에 적합한 단원을 선정하고 그 단원의 수업에 적합한 자료를 DLS에 탑재되어 있는 연계 도서목록 가운데서 찾아내고 그 자료를 수업지도안에 기재한 후 학생이 이용할 수 있도록 지도안을 학교 홈페이지의 연구학교 창이나 또는 디지털도서관, 전자도 서관, DLS 등으로 지칭되는 학교도서관 홈페이지의 ‘과목별 자료실’ 등에 탑재하여 수업에 활용하도록 한다. 학생들은 수업 전에 지도안에 제시된 도서를 읽고 독후감 또는 과제 학습지를 완성하여 ‘과목별 과제함’에 제출하고 교사는 그 결과를 수행평가에 활용하는 것이 가장 보편적인 활용방법이다.

교사는 DLS에서 활용수업을 신청하며, ｢03-H7｣학교의 경우 2003년부터 학생들 역시 DLS의 전자독서기록장에 독서활동을 기록하며, DLS의 독서토론방에서 독서토론대회를 개최하기도 하였다.

목록은 물론 DLS에서 입력, 공유, 검색되지만 여기에서 의미하는 목록의 활용은 교과관련도서, 필독도서, 추천도서, 권장도서를 선별하여 각각의 목록을 작성하고 교과관련도서의 경우에는 해당하는 교과와 학년, 그리고 단원을 제시하고 동일 주제의 자료에 대해서는 수준에 따라 등급을 정하여 학생이 자신의 수준에 적합한 자료를 선택하여 읽을 수 있도록 유도하고, 필독•추천•권장도서의 경우에는 교사들이 실명제 서평을 추가하여 목록에 부가가치를 부여한 경우 등을 의미한다. 이런 목록은 학교 또는 도서관 홈페이지에 탑재하는 경우가 많지만 인쇄물로 배포하거나 학급게시판 또는 ｢11-J8｣학교에서는 가정통신문으로 전달하기도 하였다.

독서교육종합지원시스템은 2010년도부터 단위 학교에 보급되었지만 앞에서 기술한 적극적 목록의 활용과 독후감 작성 등 DLS를 통한 독서교육지원은 학교도서관 활성화사업 초기 단계에서부터 연구학교에서는 활발하게 이용되었다. 다양한 목록의 활용은 DLS에서 이루어는 경우가 대부분이지만 여전히 인쇄자료나 가정통신문 형태로 배부되는 경우도 있어 DLS와는 분리하여 정리하였다.

4. 수업모형 개발

활용수업을 실시하기 위한 수업모형의 개발은 연구학교 활동 중에서 상대적으로 덜 활성화된 영역이다. 수업모형은 교과협의회에서 연구하거나 교사 연수 때 학교 측에서 일괄 홍보하는 방법을 사용하였는데 어느 방법을 채택하던지 대부분 선행연구 자료와 문헌정보학 자료, 그리고 교육부의 자료 등을 참고하기 때문에 모형은 비슷하였다. 가장 많이 참고하는 모형은 토의•토론 학습, 문제해결 학습, 협동(협력)학습, 탐구학습 등 4가지이고, 여기에 프로젝트 학습 모형이 추가되는 경우도 있는데 교과 및 단원의 특성을 고려하여 이 모형 중 하나를 선택 하여 수업에 적용하였다. ｢05-J1｣학교에서는 정보과제해결을 위한 Big 6모형을 적용하였는데 6단계의 정보활용과정을 4차시로 나누어 실시하였다.

선행연구를 참고하여 교과협의회에서 적극적으로 토의•구안한 예로 ｢10-H13｣학교에서는 학생들이 도서관에서 어떻게 정보를 활용하여 학습하는가에 초점을 맞추어 지식 정보 구축 모형, 지식 정보 적용•활용 모형, 지식 정보 비판적 수용 모형, 지식 정보 보조자료 모형의 네 가지로 수업에 적용하였다. ｢08-H10｣학교에서는 자료 탐색•정리 모형, 자료 종합•표현 모형, 자료 탐구•프로젝트형 모형, 자료 탐구•토론형 모형으로 수업에 적용하였다. 이 외에 ｢05-H8｣학교와 ｢05-H9｣학교도 기존 모형을 약간 변형시킨 경우에 속한다.

5. 도서관활용수업의 실시방법

도서관활용수업의 방법은 도서관 자료의 이용시점과 이용방법에 따라 나눌 수 있는데 이두 가지는 서로 연동되어 있다. 하나는 선행독서, ‘과제학습 예고제’(｢11-J9｣) 방식으로 수업지도안에 제시되어 있는 자료를 수업 전에 읽고 독후감을 쓰는 것인데 대개는 개별과제로 수행하였다. 학생들은 독후감 또는 과제물을 DLS에 탑재하고 교사는 결과물을 평가에 반영 하였다. 다른 하나는 수업 중에 모둠별로 제시된 자료를 찾아 이용하고 토론한다든가 학습지를 완성하는 방식으로 이루어졌다. 수업시간 중에 자료를 활용할 경우 모둠의 대표가 수업 전에 해당 자료를 미리 준비해 두기도 하지만 시간이 부족하여 마음껏 자료를 이용할 수 없었다는 반응이 많았다. 이 둘을 절충한 방식으로는 학생이 수업지도안에 제시된 자료를 수업 전에 읽고 수업에서 토론, 발표하고 교사가 피드백을 주고 수업 후에 과제를 해결하는 방식으로 이루어지기도 하였다. 전체적으로 볼 때 도서관활용수업의 형태는 모둠 활동과 탐구학습지 이용이 가장 보편적이라 할 수 있다.

이상의 어떤 방법으로 수업을 하더라도 역시 수업시간의 제약으로 충분한 자료 활용수업이 불가능하므로 특별 수업으로 진행하는 경우가 있다. 즉 교과협의를 거쳐 연속 시간을 확보하여 진행하는 ‘블록수업’(｢10-H13｣), ‘묶음 시간’(｢10-H14｣), 또는 재량 활동 시간, 창의적 체험시간을 이용하여 3차시, 4~5차시에 걸쳐 수업을 한다든가(｢05-J1｣) 또는 학교의 축제 기간을 통해 통합교과의 주제를 설정하고 그에 대한 탐구학습을 연속적으로 진행하는 학교(｢09-J5｣)도 있었다.

도서관활용수업이 효과적인 교과에 대해서 교사들은 국어 사회 교과에서 효과가 가장 클 것으로 인식하였다. 그러나 ｢07-J3｣학교 학생들의 경우 활용수업을 실시하기 전에는 활용수업의 효과가 큰 교과를 국어(53%), 사회(19%), 기타 (6%)의 순으로 응답하였으나 활용수업 실시 이후 조사에서는 국어(49%), 기타 (23%), 사회(19%)로 바뀌었다. ｢08-H10｣학교의 조사에서도 사전조사에서는 국어(77%)가 압도적이고 다음이 사회(9.6%), 예체능 (4.4%), 기술가정(4.4%)이었으나, 사후조사에서는 국어(28.4%), 예체능 및 기술가정 (24.2%), 수학(22.3%), 과학(14.0%), 사회(13.5%)로 바뀌었다. 즉 활용수업을 받기 전에는 도서관활용수업을 독서와 연관하여 국어 교과가 효과적일 것으로 예상하지만 활용수업에서 교실수업이 제공하지 못하는 다양한 자료의 종합적인 이용과 정보탐색, 자율적 학습이라는 차별화된 학습방법과 효과를 경험한 후 인식이 바뀐 것으로 이해된다.

활용수업은 2~3개의 교과에만 지정하여 실시하는 학교(｢05-H8｣)도 있지만 대부분의 학교에서는 교과 전반에 걸쳐 수행하였다. ｢03-H5｣학교의 경우 수학교과에서 가장 빈번(75 회)했고, 진로와 직업, 과학, 국어와 사회의 순으로 빈번하게 실시되었다. 한 교과에서 집중적으로 실시된 경우가 있는가 하면 12과목에서 13명의 교사가 1년에 244시간 실시한 경우(｢09-H12｣)도 있고, 6개 교과에서 6명의 교사가 1년에 6회 실시한 경우 즉 교과별로 1년에단 한차례밖에 실시하지 않은 경우도 있다(｢05-H9｣). 더 상세한 내용은 파악할 수 없지만 도서관활용수업이라는 동일한 표현을 사용하더라도 내용의 편차는 매우 클 것으로 추측된다.

도서관활용의 범위도 예시된 수업지도안을 보면 도서관 공간만 이용한 경우, 기자재 사용이 중심인 경우, 교사가 작성한 PPT와 프린트물을 이용하는 경우, 인터넷 사이트 중심으로 이용하는 경우, 도서자료 활용에 있어서도 자료의 해당 쪽수를 제시하여 일부분만을 이용하는 경우, 한 권의 도서만 제시한 경우, 여러 자료를 포괄적으로 이용하는 경우 등 매체의 종류 와 제시된 자료의 다양성에도 상당한 차이가 있었다. 이것은 해당 교과 단원의 특성이나 도서관에서 이용 가능한 자료와도 관계가 있을 수 있으나 그 보다는 참여하는 교사의 도서관활용에 대한 인식과 열성에 더 크게 좌우되는 것으로 보인다. ｢05-J1｣학교는 연구학교 중 유일 하게 참고자료의 완벽한 서지사항을 제공하고 인터넷 사이트 이용에 관한 유의점지적재산권 이용에 대한 교육을 실시하였다.

활용수업의 평가는 독후감, 학습과제물, 독서일기장 등을 통하여 수행평가에 반영하는 것이 일반적인데 교과관련도서의 경우 정규고사에 독서 결과를 측정할 수 있는 문항을 개발하여 성적에 일정 부분 반영하는 학교(｢03-H3｣)도 있었다.

한편 활용수업 실시에서 가장 어려운 점은 적합한 자료의 부족과 함께 자료를 찾는 데 필요한 시간이 부족하다는 것이며 그 외에 활용수업을 할 수 있는 도서관 공간이 부족한 점, 수업 분위기가 산만해지는 점, 교사의 인식이 부족한 점 등이 지적되었다.

6. 독서 프로그램의 내용

연구학교 보고서에서 지칭하는 독서교육의 범위에는 교과관련독서 즉 학습독서와 교양독서뿐 만아니라 도서관활용수업 전체를 포함하는 경우가 흔하며 실제로 이들을 명확하게 구분 하지 않는 경우가 많았다. 그 이유는 크게 두 가지로 생각할 수 있는데 하나는 도서관활용의 최종 단계는 특정 자료의 읽기(독서)로 종결되는 경우가 많으며, 또 하나는 사서교사 없이 운영되는 대부분의 학교도서관에서는 도서관활용수업이라 하더라도 실제로는 독서로 제한되는 경우가 많기 때문이다.

여기에서의 독서 프로그램은 교과수업과 직접 관련된 것 이외의 독서활동을 의미하며 학생 참여 수준이 전체 학생인가 동아리와 같은 일부의 학생인가, 활동 기간이 상시적인가 일회적 이벤트인가, 과정 중심 활동인가 결과 중심인가, 활동의 성격이 교육적인가 흥미유발 중심인가 등의 몇 가지 특성으로 구분할 수 있다. 그 경계가 매우 애매하지만 전체 학생을 대상으로 지속적으로 그리고 과정 중심적인 활동을 독서교육으로 간주하고, 일회적이며 흥미유발, 그리고 결과 중심의 활동은 독서 행사로 분류하였다. 전자에 속하는 활동에는 아침독서, 사제 동행 독서, 릴레이 독서, 책 소개, 독후감 쓰기, 독서일기장 쓰기 등이 있으며 후자에 속하는 것으로는 독서만화 그리기, 독서엽서 만들기, 독서퍼즐, 독서퀴즈, 독서골든벨, 책속의 보물 찾기, 독후감 시상, 다독자•다독학급 시상, 독서 및 독후감 경시대회, 독서 및 토론왕 선발, 독서토론 대회, 독서캠프, 도서관캠프, 독서 및 도서관 관련 동아리 캠프•기행, 정보•자료 검색대회 등이 실시되었다.

이 외의 활동 및 행사로는 독서 신문•도서관 소식지 발간, 독서•도서관 축제, 영화상영, 작가 초청 강연회, 작가의 생가•문학관 방문, 문집 발간, 세계 책의 날 행사 등이 있었다.

그러나 앞에서 설명하였듯이 독서교육과 독서행사가 명확하게 구별되지 않는 경우가 많으며 교과별 활용수업과도 분명하게 구별되지 않는 경우도 많았다. 예를 들면 ｢08-H11｣학교는 교과에 맞는 필독도서와 권장 도서를 선정하여 교과 중심의 독서교육을 실시하고 이와 연계한 독서•토론•논술 대회를 운영하는 경우 교과와 연계된 독서교육이면서 행사적인 성격도 강하다.

교과수업과 직접 관련이 없는 독서 프로그램들은 창의적 재량활동과 특별활동, 창의적 체험활동 시간을 활용하는데 이 경우 참여하는 학생은 동아리 수준으로 소수에 지나지 않는다는 특성도 있다.

7. 학교도서관 활용교육의 효과

도서관활용의 효과 분석은 설문조사에 의해 이루어졌으며 교사들의 관찰 소감이 보고서에 기술된 경우도 있다. 설문조사에서는 학생과 교사를 대상으로 사전•사후조사 결과를 비교하였다. 연구학교 지정 기간이 1년에서 3년으로 다양하기 때문에 조사 시기도 다양하고 연구기 간이 1년인 경우 4, 5월에 1차 조사 9, 10월에 2차 조사를 실시하므로 실행 기간이 짧아서 유의미한 결과를 얻을 수 있었는지 다소 의문스러운 경우도 있다. 대부분의 학교에서 각 문항에 대한 응답은 척도 또는 빈도로 조사하였다. 유사 문항의 경우에도 학교 간 응답 방법이 다르기 때문에 결과를 서로 비교하는 것은 불가능하고 동일 학교에서도 교사와 학생에 대한 설문 내용이 달라서 집단 간의 비교도 거의 불가능하였다.

설문조사의 결과 도서관 이용횟수, 대출 책 수와 같은 기초적인 사항에 있어서는 대부분 크게 증가하였으며 도서관활용 프로그램에 대한 효과 역시 사전조사가 의미하는 기대치보다 사후조사가 의미하는 실제의 효과에서 대부분 향상되었다. 각 단위학교에서 실시한 프로그램 만족도 조사는 생략하고 여기에는 교육과정과 관련한 도서관활동의 효과와 각 학교의 연구주제와 관련된 부분의 사후검사 결과를 중심으로 정리하였다.

다수의 연구학교가 공통적으로 조사한 내용은 크게 활용수업의 필요성, 활용수업의 효과• 장점•만족도, 활용수업이 자기주도적 학습능력에 미치는 영향, 도서관이용 및 활용수업이 학업(성취도)에 미치는 영향, 그리고 독서 및 독서 프로그램의 효과 등 다섯 가지로 나눌 수 있다.

첫째, 활용수업이 필요하다는 인식은 사전조사보다 사후조사에서 학생과 교사 집단에서 모두 증가하였다. 필요한 이유를 조사한 학교(｢03-H2｣,｢03-H5｣)에서는 학생 교사 집단 모두에서 ‘다양한 자료의 활용’과 ‘다양한 수업형태’가 가장 높았다.

둘째, 활용수업의 효과•장점•만족도 등을 포괄하는 조사결과를 종합해보면 학력 향상, 자기주도적 학습력 향상, 학습동기 및 흥미유발, 학습정보의 활용, 학습활동 촉진, 다양한 수업모형 적용, 기자재의 활용, 정보검색과 활용능력의 향상, 독서에 대한 관심의 향상, 수업분위기 향상, 자유로운 활동 분위기, 모둠별 협력, 수업 이해력 향상, 창의적 사고능력 향상, 모둠활동으로 수업참여도 증가 등이 높은 빈도로 등장하였다.

활용수업의 효과에 대하여 교사 학생 집단에게 동일한 설문으로 조사한 학교(｢08-H10｣) 의 결과를 보면 교사들은 ‘스스로 자료 탐색하고 과제 해결하는 자기주도적 학습능력 신장’(69.6%), ‘다양한 자료이용으로 학습동기•흥미 유발’(17.45%), ‘모둠활동으로 수업참여도 증가’(13.0%), ‘자료탐색능력 신장’(0%)으로 응답하였고 학생들은 ‘다양한 자료이용으로 학습동기•흥미 유발’(30.5%), ‘모둠활동으로 수업참여도 증가’(28.6%), ‘스스로 자료 탐색 하고 과제 해결하는 자기주도적 학습능력 신장’(25.3%), ‘자료탐색능력 신장’(15.6%)으로 답하였다. 교사들은 자기주도적 학습능력과 같은 복합적인 고등 정신기능의 향상을 우선적으로 생각하고 있으나 학생들의 경우에는 활용수업에서 경험할 수 있는 직접적인 효과를 다양 하게 느끼고 있다. 학생들이 ‘자료탐색능력의 신장’을 활용수업의 효과로 인식한 데에 비해 교사들이 도서관활용수업과 자료탐색능력의 관계에 대해서 전혀 인지하지 못하고 있다는 사실은 상당히 놀랍다.

셋째, 도서관활용수업이 자기주도적 학습에 미치는 효과에 관한 설문에서도 조사학교는 모두 긍정적으로 반응하였으며, 사후조사에서 교사 학생 모두 더욱 높게 반응하였다. 자기주도적 학습의 하위 구성요소 별로 효과를 조사한 학교(｢11-J8｣)의 경우 학습에 대한 자기 확신, 성취 동기, 주도적 학습방법, 주도적 해결 능력, 주도적 사고 등에서 유의한 상승 결과를 얻었다.

넷째, 도서관 이용 및 활용수업이 학업(성취도)에 미치는 영향에서도 사전조사보다 사후조사에서 긍정적 비율이 더 상승하였으며 특히 교사 집단에서 상승률이 더 높았다(｢10-J7｣, ｢11-J8｣). 양서 이용의 학업성취도에 대한 영향을 연구한 ｢08-J4｣학교에서는 양서 이용은 학업성취도 향상에 효과가 있으며 인문사회과학 영역의 양서를 주로 이용하는 학생이 자연과학 및 예술영역의 자료를 많이 이용하는 학생보다 학업성취도가 더 높다는 결과를 얻었다.

다섯째, 독서 및 독서 프로그램의 효과에 관한 조사는 두 학교에서만 실시되었다. 독서 프로그램은 독서에 대한 흥미를 증가시키고, 독서 활동은 자기주도적 학습능력을 향상시킨다고 생각하는 비율이 사후조사에서 증가되었다(｢05-H8｣). 교과관련도서 및 권장도서 읽기는 도서관 이용 증가에 가장 효과가 컸으며 다음으로 사고력 및 표현력 향상, 학습능력에 기여, 독서생활화, 독서흥미 순으로 효과가 있었다(｢03-H3｣).

이상에서 종합한 도서관활용수업의 효과는 선행연구에서 분석된 효과와 거의 일치하는데 이러한 사실은 교사들의 다음과 같은 관찰소감을 통해서도 확인할 수 있다.

‘ 교과서 이외의 자료를 통해 심화학습하는 방법과 태도를 형성, 도서관을 대하는 태도가 달라짐’ (｢07-J2｣),

‘ 모둠학습에서는 집단의 학습 목표를 달성하는데 함께 기여하므로 각자가 성공 경험을 갖게 되고 이러한 성공경험은 학습태도 및 학습 동기를 높이고 집단 구성원의 성공적 학습을 위하여 서로 격려하고 도움으 로써 학습부진을 개선 할 수 있다’ (｢09-J5｣), ‘ 다양한 자료와 기자재를 이용한 활용수업 실시 후 학생들의 수업 참여도가 높아지고 수업을 즐기는 변화가 일어났으며, 혼자서라면 포기할 수 있는 경우에 라도 모둠구성원에게 피해를 주지 않기 위해서 작은 역할이라도 하려고 노력하고 그 결과 방관적인 학생이 줄어들었다’ (｢03-H6｣), ‘ 도서관 수업은 학습내용을 스스로 찾아보면서 자유로운 신체 활동과 함께 자연스러운 학습동기를 유발할 수 있고 도전정신과 성취의욕을 고취할 수 있다는 점에서 학생들의 만족감이 높다. 상호의견을 교환하는 가운데 타인을 배려하는 태도를 기를 수 있고 자기주도적 학습을 통하여 학습내용을 오래 기억하는 즐거운 수업’ (｢10-H13｣). ‘ 모둠수업에서는 학생들 사이에 격론이 벌어지기도 하는데 서로 다른 의견에서 더 나은 의견을 가려내고 판단이 어려울 경우 절충하는 요령을 익히며 자신들이 수집한 자료가 평가받음으로 과제에 더 적절한 자료를 수집하기 위해 노력하고 자료 탐색에 효율을 기하기 위해 노력하였다’ (｢05-J1｣).

결론적으로 학교도서관활용수업은 교과관련 자료의 독서를 통한 지식의 습득과 자기주도 적인 학습태도의 형성뿐 만 아니라 소통, 협력, 중재, 조율, 배려, 양보, 책임과 같은 다양한 교육적 경험을 통해 학교교육이 목표로 하는 복합적인 교육효과를 창출하고 있다.

8. 학교도서관 활용수업과 자기주도적 학습에 대한 이해

도서관활용수업에 대한 교사들의 이해 수준은 학교마다 다르겠지만 보고서에 기술된 다음과 같은 문장을 통해서 짐작할 수 있다.

‘ 도서관활용수업은 각 교과에서 도서관 자료와 시설을 활용하여 교과의 학습목표를 효과적으로 달성하려는 교육활동이며 사서교사나 도서관 담당교사가 타 교과의 교수-학습 활동을 도와주는 개념이다. ...(중략)..학교도서관의 시설과 자료가 교육과정 운영에 적합하게 잘 갖추어진 상태라면 사서교사나 담당교사의 직접적인 협력 없이도 도서관 활용수업은 가능하다. 도서관활용수업은 일반적으로 교사가 도서관활용수업을 계획하여 미리 준비한 자료를 제시하면 학생들은 자료를 분석•정리하여 학습과제를 해결한 후 결과를 발표하거나 보고서를 제출하는 과정으로 진행된다’ (｢10-J6｣).

보고서에 기술되어 있는 가장 보편적인 도서관활용수업 형태는 교사들이 수업지도안에 학생들이 읽어야 할 교과관련 자료를 제시하고 학생들은 지도안에 제시된 자료를 찾아서 읽고 교사가 지시한 바대로 독후감을 작성하거나 과제학습지를 해결하여 제출하거나 또는 교실 수업에서 발표하거나 모둠 토론에 활용하는 것이다. 필요한 자료를 도서관에서 찾아서 이용하기 때문에 도서관활용수업이며, 스스로 자료를 찾아 읽고 과제를 해결하므로 자기주도적 탐구학습을 수행하는 것으로 이해하고 있다. 그러므로 독서능력은 바로 자기주도적 학습능력으로 인식된다. 도서관활용, 독서, 자기주도적 학습의 개념이 이런 식으로 연계될 때, 이 과정에는 학생들이 해결해야 할 과제를 스스로 정의한다거나 도서관에서 시행착오를 거듭하며 정보를 탐색하고 수집하고 종합하는 자기주도적 학습활동은 완전히 배제되어 있다.

연구학교가 도서관활용수업을 통해 달성하고자 하는 자기주도적 학습은 ‘타인의 도움을 받든 받지 않든, 개인(학습자)이 주도적으로 자신의 학습욕구를 진단하고, 학습목표를 세우고, 학습을 위한 인적•물적 자원을 식별하고, 적절한 학습전략을 선택 실시하며, 학습성과를 평가하는 과정’(Knowles 1975, 18)으로 정의된다. 교사들은 활용수업의 장점으로 ‘자기주도적 학습능력의 신장’을 첫 번째로 들고 있지만 현재 실시하고 있는 활용수업은 진정한 의미의 자기주도적 학습과는 상당한 괴리가 있으며, 엄밀하게 말한다면 학생의 학습참여가 확대되기는 하였으나 여전히 교사 주도적 교육에서 벗어나지 못하고 있다.

5) 이 연구의 목적은 개별학교의 활동을 비교하는 것이 아니므로 공개된 자료이지만 학교의 고유명사를 사용하지 않았다. 연구학교 시작년도와 학교급은 실행내용을 이해하는데 도움이 된다고 생각하여 학교명은 연구학교 시작년도와 중학교(J) 고등학교(H), 그리고 학교급별 일련번호로 코드화하였다. 학교의 실명은 부록에서 확인할 수 있다. ◉표는 해당 영역의 활동이 활성화된 것을 의미한다.

이상의 분석내용을 종합하여 학교도서관 활용교육이 자기주도적 학습능력 향상에 기여하기 위해서 시정되어야 할 문제점과 이에 대한 개선방안을 모색하였다.

첫째, 활용수업이 DLS 사용에 편중되어 있다는 점이다. 현재의 학교도서관 활용교육은 DLS의 활용에 전적으로 의존하고 있으며 마치 DLS 이용이 도서관 활용수업의 요체인 듯 인식하고 있는 점이다. 앞에서 인용한 ‘학교도서관의 시설과 자료가 교육과정 운영에 적합하게 잘 갖추어진 상태라면 사서교사나 담당교사의 직접적인 협력 없이도 도서관활용수업은 가능하다’는 표현은 시설과 자료만 갖추어져 있으면 교사의 수업설계에서부터 평가까지 DLS를 통하여 완료될 수 있다는 의미로 보인다. 말하자면 어떤 보이지 않는 손(예를 들면 에듀넷)에 의해서 교과별 단원별로 관련 자료의 목록이 제공되고 자료가 수집되어 있기만 하면 자료활용수업, 도서관활용수업이 진행될 수 있는 것으로 생각한다. 그러나 도서관활용수업을 통해 학생들이 실제로 경험해야 할 것은 자료를 탐색하고 자신의 학습주제를 명료하게 식별하고 필요한 자료를 이용하여 지식을 체계화하는 활동이다. 이 과정을 통해서 학생들은 학습하는 방법을 스스로 배울 수 있고 이것이 자기주도적 학습능력을 증진시킬 수 있다.

둘째, 도서관활용교육은 독서교육이 아니라는 점이다. 도서관은 독서교육을 위한 필수적 인프라라는 점에서 이 말은 다소 모순적이기도 하다. 그러나 도서관활용교육의 범위에는 독서교육만이 아니고 자료와 지식을 어떻게 이용하고 체계화하는지를 교육하는 도서관이용교육과 정보활용교육도 있다. 독서, 도서관이용, 정보활용은 전체로서 하나의 학습 스펙트럼을 형성하기 때문에 서로 분리되기 어려운 부분이 있다. 그러나 이 모든 것을 독서교육의 범주에 포함시킬 수는 없으며, 이것은 독서교육과는 구분되는 또 다른 전문 교육영역으로 이에 대한 체계적 교육이 필요하다.

독서교육과 도서관활용교육의 차이를 분명하게 인식하지 못하고 있다는 사실은 도서관활용수업을 실시하는 연구학교에서 도서관활용에서 가장 기본이 되는 도서관이용교육, 정보활용교육을 제대로 실시하지 않거나 아주 낮은 수준에서 실시하고 있다는 점에서 알 수 있다. 보고서 상으로는 ｢05-J1｣학교에서만 분류번호, 참고문헌 작성, 그리고 지적재산권 이용에 관한 교육이 실시되었다.

셋째, 도서관활용교육의 가치에 대한 확신이다. 도서관활용수업은 연구학교에서 조차 좋은 환경에서 수행되었다고 할 수 없다. 그럼에도 불구하고 유익한 효과를 창출하였다는 것이 교사 학생의 설문조사를 통해 확인되었다. 선행연구에서 확인된 것과 동일한 효과가 연구학교의 보고서에서도 다시 확인된 것이다. 이러한 효과는 Bloom의 교육목표분류와 Kuhlthau의 정보탐색활동을 적용하여 개발한 학교도서관 효과 평가지표인 동기유발, 진보, 자주성, 상호 작용의 네 가지(권은경 2009, 465-466) 측면을 충족시킬 뿐만 아니라 미래사회에 필요한 핵심역량과도 많은 부분에서 일치한다. 한국교육과정평가원(2012, 100-106)은 불확실한 미래사회에 요구되는 핵심역량을 인성 역량, 지적 역량, 사회적 역량으로 범주화하였는데 세가지 역량의 구성요소에는 도덕적 역량, 자아정체성, 개인적•사회적 책무성, 대인관계능력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 문제해결력, 비판적•창의적 사고력, 정보활용능력, 참여와 공헌 등이 포함되어 있다.

이상을 종합해보면 도서관활용교육의 효과에는 전통적인 교육에서 추구하는 목표와 불확실한 미래 사회를 대비하는 핵심역량의 주요한 내용들이 포함되어 있고 그것이 훌륭하게 달성되고 있다는 사실이다. 이것이 학교도서관의 존재이유이며 활용교육의 가치이다.

넷째, 활용수업의 효과를 제고하기 위해서는 정보활용과정에 필요한 충분한 시간이 확보되어야 한다. 이 점에 있어서 자유학기제의 활용은 긍정적 변수로 작용할 것이다. 2009 개정 교육 과정은 교과(군)별로 20% 범위 내에서 수업시수를 자율적으로 증감할 수 있게 하였다. 도서관 활용수업에 자율적 시간편성을 적용한 예로 보고서에 명시된 경우는 한 학교(｢10-J7｣)에 불과하지만 2013년부터 시범운영되기 시작한 자유학기제는 학교구성원의 합의가 있으면 도서관활용수업을 여유있게 시도할 수 있는 좋은 기회가 될 수 있을 것이다.

마지막으로 역시 학교도서관 전문인력의 문제를 언급하지 않을 수 없다. 현재 도서관활용 수업에서 지적되는 모든 문제가 전문인력의 부재에서 비롯된다고 할 수는 없지만 도서관활용 수업이 DLS사용과 독서활동에 편중되어 있고 기본적인 도서관이용교육과 정보활용교육이 부족한 것은 이것을 책임지고 교육할 전문인력이 없기 때문이라고 판단하기 때문이다. 연구 학교 보고서에는 연구학교임에도 불구하고 사서교사의 존재 유무와 역할에 대한 명확한 기술이 없는 경우가 대부분이었다. 명확한 역할 기술이 있는 경우에도 사서교사의 직위는 사실상 기간제이거나 연구학교 운영을 위해 채용된 계약직 사서를 지칭하는 경우가 있었다. 이런 사실로부터 아직 교사들 사이에는 도서관활용수업의 의의와 사서교사의 역할에 대한 인식이 부족하다는 결론을 내릴 수밖에 없다. 자기주도적 학습능력을 함양하기 위한 도서관활용수업의 기반 조성은 보이지 않는 손에 의해서 이루어지는 것은 아니다.

이 연구는 학교도서관 관련 연구학교 보고서를 분석하여 학교도서관 활용교육의 특징과 문제점을 식별하고 개선방안을 논의하는 것을 목적으로 하였다. 이 목적을 수행하기 위하여 에듀넷의 연구학교 사이트에 탑재된 중•고등학교 보고서 23편을 내용분석하였으며 각 학교가 수행한 도서관활용교육의 실천내용을 정리하고 주요한 특징과 문제점을 기술하였다.

향후 개선되어야 할 문제점으로는 도서관활용교육이 도서관을 효과적으로 이용하기 위한 도서관이용교육이나 정보활용교육과 같은 기초교육이 제대로 이루어지지 않은 상태에서 교과교사 중심의 도서관활용수업과 일회적 행사 중심의 독서 프로그램에 편중되어 있다는 점이다. 활용수업은 DLS사용에 의존하고 있으며, DLS의 활용은 대부분 학습독서와 과제 독후활동으로 구성되어 있다. 지금까지는 교실에서 수행되는 획일적인 수업환경과는 차별화된 도서관활용수업을 통해 상당한 교육효과를 창출할 수 있었다. 그러나 현재와 같은 수업방식은 도서관활용교육으로 얻을 수 있는 다양한 교육적 효과, 즉 교육에서 전통적으로 추구되어 왔고 또한 미래사회를 대비하는 핵심역량이라고 할 수 있는 학습동기, 자발적 참여, 사고력•비판력•표현력, 소통과 협력, 대인관계, 자기주도적 학습능력 등을 발전적으로 증대시킬 수 있다고 기대하기는 어렵다. 이런 소양은 학습자가 스스로 지식정보를 탐색하고 종합하고 표현하는 학습활동을 충분히 경험함으로써 얻을 수 있기 때문이다.

현재 학생들이 느끼는 도서관활용수업의 효과는 수업지도안에 제시되어 있는 자료를 읽어서 얻어진 것이라기보다 스스로 참여할 수 있는 학습환경과 수업방식의 변화에서 비롯된 것으로 보아야 한다. 이런 관점에서 도서관활용수업에서는 독서를 수업의 핵심활동으로 생각하기보다 자기주도적 학습능력 함양하기 위한 여러 학습경험중의 하나로 인식하는 전환이 필요 하다. 그러므로 도서관활용수업을 실시하는 학교는 교육과정과 연계하여 도서관활용을 통해서 학생들에게 어떤 교육경험을 제공할 것인가 더 치밀하게 계획할 필요가 있다.