The Korean Journal of School Psychology 2023 KCI Impact Factor : 1.68
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pISSN : 1738-463X / eISSN : 2734-0112
- https://journal.kci.go.kr/schooljr
Intro
이러한 맥락에서 학교 상담의 중요성이 제기되었고, 이와 함께 학교에 배치된 학교상담자의 역할이 중요하게 부각되고 있다. 국내에서는 학교폭력의 대책과 예방을 위해 2005년부터 상담을 주 업무로 하는 전문상담순회교사를 지역교육청에 배치하는 것을 시작으로 2007년 780여명이 배치되었다. 이후에도 전문상담인력에 대한 필요에 따라 지역 교육청과 학교에 전문순회상담교사 및 전문상담사가 배치되어 2013년에는 1,889명이 배치되었으나
학교상담자의 불안정한 위상과 업무환경에도 불구하고, 사회적으로는 학교폭력과 관계된 다양한 문제와 갈등을 효과적으로 다루기를 기대하고 있음을 부인할 수 없다. 오랜 시행착오 끝에 다양한 학교상담모형을 정형화한 미국의 경우 대표적인 심리치료 모형인 개인상담 중심모형을 학교 현장에 그대로 적용하는 것의 한계를 느끼고, 학교상담의 개념을 종합적, 예방적, 발달적 접근이 필요함을 주장하며 상담교사의 역할을 상담뿐 아니라 자문(consulting)과 조정(coordination)의 역할까지 확대하게 되었고(Baker, 2000; Gysbers & Henderson, 2007; Wittmer, 2000), 학교상담자에게는 학생, 학교, 학부모, 가족 등의 다양한 요구를 처리하기 위해 협력적 자문(collaborative consultation)이 매우 중요한 기능으로 인식되어 왔다
학교폭력과 관련된 대부분의 선행연구들은 학교폭력의 다양한 원인을 밝히고, 효과적인 대처 및 예방 전략을 마련하기 위한 다양한 주제로 진행되어왔다. 개인요인으로는 분노 및 충동 조절능력, 자아개념, 대인관계 기술, 도덕성 발달수준 등이 영향을 주는 변인으로 밝혀졌다
아울러 학교상담자의 역할 및 직무와 관련해서는 2005년 전문상담교사제도가 도입되고 학교상담자의 역할 정립과 효율적 업무수행을 위한 연구가 지속되어 왔다. 기존의 연구들은 학교상담자들의 역할과 직무를 분석하거나
기존의 학교폭력 양상에 대한 연구들을 살펴보면, 학교급별로 차이가 있음을 알 수 있다. 초·중·고등학교학생들의 심리적 특성의 차이에 따라 개입 프로그램의 방향을 초등학교는 예방적 차원, 중학교는 집중적 개입을 하는 것이 효과적이며, 중고등학교는 프로그램 참여 동기유발에 초점을 맞추는 전략이 필요한 것으로 나타났다
따라서 본 연구에서는 초·중·고등학교에 배치된 학교상담자들을 고르게 표집하여, 동일한 학교급별로 3개의 그룹(초·중·고)으로 나누어 그룹 인터뷰를 실시하고자 한다. 인터뷰를 통해 학교폭력사건에 대한 인식, 경험, 개입방식에 대한 평가 및 대안적 방안 등을 탐색하고자 하였다. 이에 본 연구의 논의사항을 요약하면 다음과 같다.
1. 학교상담자가 개입했던 학교폭력 사건의 특성은 무엇인가?
2. 학교폭력사건의 처리과정에서 학교상담자의 개입과 역할은 무엇이었나?
3. 학교폭력사건의 처리과정에서 효과적인 개입과 비효과적인 개입은 무엇이었나?
4. 학교폭력 사건의 개입과 학교상담이 효과적으로 진행되기 위한 대안은 무엇인가?
연구방법
포커스그룹 인터뷰
본 연구에서는 학교폭력에 개입한 학교상담자의 경험을 심층적으로 분석하기 위해 질적 연구방법의 하나인 포커스그룹 인터뷰(Focus Group Interview) 분석방법을 사용하였다. 포커스그룹 인터뷰는 그룹 내 상호작용을 통해 자료를 수집하는 방법으로, 토론의 초점은 연구자의 관심에서 도출되고, 자료는 그룹 내 상호작용을 통해 생성된다(Morgan, 1996). 그러므로 포커스그룹 인터뷰는 주제와 관련된 공통 특징을 가진 포커스그룹을 구성하며, 연구자가 특수한 목적을 가지고 토론을 진행하여 참여자들로부터 단기간의 주제에 초점을 맞추어 많은 양의 집중적인 대화를 유도해내는 방법이다
연구 참여자
포커스그룹의 효과적인 진행을 위해서는 집단 내 참여자를 동질적으로 구성할 필요가 있으므로(Morgan, 1996), 그 대상을 최근 1년 안에 학교폭력 사건의 처리과정에 개입한 경험이 있으며, 학교상담경력이 1년 이상인 학교상담자로 제한하였다. 본 연구에 참여한 학교상담자는 총 14명 이었고, 학교급별로 초등학교 5명, 중학교 5명, 고등학교 4명이었고, 직책별로는 전문상담교사 6명, 전문상담사 8명(거점학교 전문상담사 1명 포함)이었다. 성별은 남성 2명, 여성 12명이었으며, 평균 연령은 만 45.4세(28세-54세), 학교상담자로서의 평균 경력은 평균 2.3년(1년-8년)이었다. 연구 참여자의 주요 인적사항은
표 1.. 연구 참여자 주요 인적사항
연구팀과 감수팀
연구팀은 상담전공 교수인 본 연구자와 객관적 분석을 위해 포커스그룹 인터뷰 분석 경험이 있으면서 상담실무 및 연구경력이 본 연구자와 비슷한 타 대학 상담 전공 교수 2인으로 구성되고, 감수팀은 질적분석 경험이 많은 상담전공 박사 2인으로 구성하였다. 연구팀은 인터뷰 질문지 작성, 인터뷰 진행, 자료 분석 등을 담당하였고, 감수팀은 연구팀의 분석이 절적한 지 검토하고 피드백을 주었다. 연구팀은 자료 분석 및 결과 해석에 연구자의 주관성이나 선입견이 영향을 주지 않도록 인터뷰 실시 전 전문상담교사 및 학교상담에 대한 각자의 생각을 충분히 공유하고, 논의하였다.
인터뷰 질문지 구성
인터뷰 질문지는 학교상담, 학교폭력 및 전문상담교사와 관련된 문헌연구와 연구팀의 논의를 토대로 제작한 뒤 감수팀의 피드백을 고려하여 수정 보완하여 완성하였다.
질문지는 두 개의 종류로 구분되는데 하나는 개별 질문지로 참여자들의 인적사항, 학교 교육 경험, 학교 상담 실무경험, 직책, 자격사항 등이 포함되었다. 다른 하나는 연구문제와 관련된 내용으로 반구조화된 질문지 형태로 작성하였다. 그 형태는
자료 수집
자료 수집은 초·중·고등학교의 학교상담자를 대상으로 세 그룹에서 각 1회씩 총 3회에 걸쳐 포커스그룹 인터뷰를 통해 이루어졌다. 인터뷰 시간은 평균 2시간 30분 정도 소요되었다. 본 연구에서는
자료 분석
이상의 단계를 거친 후
연구결과
포커스그룹 인터뷰 분석결과 6개의 영역, 21개의 범주, 초등학교 70개, 중학교 74개, 고등학교 84개의 개념이 도출되었다. 그 결과는
표 2.. 학교상담자가 경험한 학교폭력 사건(영역 1)
표 3.. 학교폭력 사건의 개입(영역 2)
표 4. 학교상담자의 역할(영역 3)
표 5.. 개입에 대한 효과(영역 4)
표 6.. 학교폭력 사건 해결 과정에서 영향을 미치는 요인(영역 5)
표 7.. 학교폭력 사건 및 학교상담에 대한 제안(영역 6)
학교상담자가 경험한 학교폭력 사건
학교상담자가 경험한 학교폭력사건영역의 범주는 사건의 원인, 사건의 발단, 사건의 전개, 사건의 유형, 피해자의 특징, 가해자의 특징으로 분석하였다. 그 결과는
사건의 원인
학교폭력사건의 원인은 초·중·고등학교에서 공통적으로 관련학생의 불안, 분노 등의 개인적 성격과 학급 또는 학교 공동체의 불안이 작용하는 것으로 나타났다. 학교급별로 분석된 원인을 보면 초등학교에서는 자신이 당하지 않기 위해, 중학교에서는 폭력에 대해 쉽게 생각하는 문화 속에서, 다른 종류의 학교부적응 문제와 연관되어 나타났다. 고등학교에서는 초·중등학교 때의 부정적 관계나 경험이 계속적인 영향을 미치고 있었다.
저는 생각할 때 불안에서 출발한다는 생각이 들거든요. 관계에 대한 불안, 나 자신에 대한 불안 그니깐 뭔가 아이들이 보면 공동체가 건강하지 않을 때 계속 그 안에서는 누군가 하나의 어떤 대상화 시켜서 그 아이를 왕따를 시켜야만 내가 왕따를 당하지 않는 거예요. 우리 반에서 왕따가 발생했다? 누군가가 아파한다? 누군가가 많은 불안을 느낀다는 것은 공동체가 불안하다는 거고 위기가 있다는 거거든요. (초등학교 A교사)
분노조절이 안 되는 아이들에게서 일어남. 가해학생 부모님이 원래 남자애들 그런 거 하지 않느냐며 피해학생 배려 없고 쉽게 얘기했다. (중학교 A교사)
아이가 중학교 1학년 때 학교폭력 피해 학생이었어요. 한 3개월 정도 집단으로 폭행을 당했던 아이였었는데 그때 체계적으로 하지는 않아서 이아이가 치료를 받지 못한 거예요. 적절한 치료를 받지 못하고 어떻게 어영부영 넘어가고(중략) 고 2에 친구들과의 어떤 문제가 생기니까 그게 다시 생각이 나고(중략). 고등학교 1, 2학년 때부터 관계에서 불만이 쌓여 온 거죠. (고등학교 A교사)
사건의 발단
학교폭력사건의 발단은 초등학교와 중학교에서 공통적으로 폭력에 대한 개념 없이 장난으로 시작되었다. 학교급별로는 중학교는 처음부터 신체적 폭력으로 시작되기도 하며, 고등학교에서는 친구들을 먼저 험담하여 낙인이 찍히거나 친구들이 먼저 험담을 하면서 시작되었다.
아이들이 처음에 이것이 사실은 폭력이다 범죄다 이런 개념이 없이 출발을 하는데요. 그것이 해결되지 않고 그냥 두었을 때는 점점점점 눈덩이처럼 커진다는 거죠. 그래서 적절한 시기의 개입이라는 것과 우리가 인지하고 개입하는 게 진짜 중요하다는 게 (초등학교 A교사)
정말 별것도 아니고 가해학생들은 지네들끼리 아는 사이고 장난으로 시작 되어서 (중학교 D교사)
친구들의 뒷담화를 했던 게 소문이 나서 나쁜 아이로 낙인찍혀 따돌림을 당하기 시작했어요. (고등학교 C교사)
사건의 전개
학교폭력사건의 전개는 중학교와 고등학교가 공통적으로 가해학생들도 피해를 입은 입장을 호소하는 것으로 나타났다. 이는 피해, 가해 학생으로 보는 기존의 양자적인 시각보다는 피해, 가해 중복집단을 추가적으로 고려할 필요를 보여준다. 초등학교에서는 피해학생의 약점을 이용해 폭력행동이 지속되기도 했고, 학부모까지 개입된 두 세력 간의 갈등으로 확대되기도 했다. 이러한 현상은 초등학교에서 학부모의 개입여지가 높은 경향을 보여주는 것으로 학교폭력에 대한 초등학교 학부모의 민감성과 불안이 중·고등학교 학부모보다 높을 가능성을 시사한다. 중학교에서는 피해학생들이 교실에 들어가지 못해 학교생활 전반이 어려워지기도 했다.
어른이 전화해서 애한테 오만 욕과 오만 폭언을 해 놓으니까 너무 놀랐겠죠. 그러면서 그 엄마가 돌아와서 인제 어머니들 싸움까지 가버린 거예요. 그러면서 반이 두 패로 나눠 진거죠. 여자애들끼리 사립에서 온 아이들 집단과, 기존에 있었던 아이들 집단과 이렇게 나눠지면서 패싸움이 된 거예요. 힐끔 쳐다봤는데 째려봤다가 되는 거고 그리고 급식을 줄을 섰는데 젓가락을 우연히 떨어뜨린 것도 니가 밀쳐서 떨어졌다 이런 식으로 사소한 게 계속 되면서, (초등학교 B교사)
가해학생이 스스로 피해학생이라 하소연하면서 문제를 빨리 해결해 버려야 한다고 생각했어요. (중학교 E교사)
피해학생도 원치 않았고 상담자도 반대했지만, 담임이 행정적으로 처리하려하고, 반 아이들에게 사건을 공개하는 등 일이 커지게 됨. 학교폭력사건으로 모든 것을 신고해야한다고 가르침. 처벌중심으로 일을 처리함. (고등학교 B교사)
사건의 유형
학교폭력사건의 유형은 초·중·고등학교가 공통점은 친하던 그룹에서 한명의 왕따 학생이 발생하는 것으로 나타났으며, 카카오톡 등의 SNS상의 사이버 폭력의 형태였다. 이는 추후 학생들을 위한 예방교육에서 대인관계 갈등 극복전략, 사이버 폭력 등의 내용을 추가할 필요성을 보여준다. 초등학교의 경우는 여학생들 사이에서, 5-6학년에서 많이 발생하는 것으로 나타났으며, 힘센 주동자가 있는 경우도 있었다. 중학교의 경우 남학생은 신체적 폭력사건, 여학생은 관계적 폭력의 유형이 많았으며 중학교 2학년 학생들에게서 빈번하게 나타났다. 또 언어폭력과 성폭력이 공존하는 경우도 있었다. 고등학교의 경우는 특성화 고등학교에서는 드러난 신체적 폭력, 일반 고등학교에서는 대인관계, 정신건강의 문제로 나타났다. 또 신체적, 언어적 폭력 유형이 모두 있었고, 특히 여자고등학교에서는 ‘은근한’ 따돌림 형태가 많았다. 이와 같이 학교급별, 성별에 따라 학교폭력의 양상이 차이가 있음을 알 수 있었다. 이는 추후 학생대상 교육 및 교사교육 프로그램에서 고려해야 할 사항이라 할 수 있다.
6명 중에 한명 주동자가 있었는데 그 아이가 전학 온 힘이 센 아이였어요. 맨날 화장하고 다니고 언니가 일진언니고 친언니가. 그러니까 얘가 힘이 세니까 여자애들이 다 얘한테 붙는데 피해학생은 유독 걔랑 놀고 싶어 한데요. 얘가 나를 괴롭히지만 항상 얘랑 놀고 싶고 거기 끼고 싶어해요. 그 아이 힘이 센 아이를 주축으로 5 명이 모였잖아요. 그러니까 나머지 5명도 언제 걔처럼 될지 모르니까 똘똘 뭉친 거예요. (초등학교 D교사)
카카오 스토리에 나쁜 이야기를 적어 시작되어, 댓글을 쭉 쓴 아이들이 연루되었다. (중학교 C교사) 지속적으로 성적 모욕을 주면서 권투하면서 물장난 하면서 여러 가지 형태의 폭력이 일어났다. (중학교 B교사)
반에서 5~6명, 반에 일진으로 구성된 애들이 한명을 표적 삼아 신체적, 인격적 모욕을 한 달 정도 주었다. 화장실에서 약간의 다툼이 있었는데, 고데기로 머리를 하다가 신체적인 부위를 모욕적으로 욕하며 위협적인 분위기로 몰고 갔다. (고등학교 B교사)
피해자의 특징
피해자의 특징을 살펴보면 초·중·고 공통적으로 피해학생이 자기표현을 못하는 특성이 있었으며, 초등학교와 고등학교 사례에서는 자신감이 부족하고, 위축되거나 피해의식을 보이는 등 심리적, 환경적 취약성이 있는 학생들로 나타났다. 중학교와 고등학교에서는 공통적으로 피해학생들이 등교를 어려워하는 사례도 있었으며, 피해학생들이 가해학생들을 먼저 자극한 경우도 있었다. 초등학교에서는 피해학생은 계속 가해학생과 잘 지내고자 하는 욕구를 보이기도 했으며, 피해학생 학부모는 피해학생의 특징과 비슷하게 자기표현을 어려워하거나 자책감에 빠지는 모습을 보였다.
저랑 할 때는 긍정적인 부분이 별로 없었거든요. 얘가 자존감도 별로 없었고 처음에 왔을 때 자기를 비하하는 말을 많이 했었어요. ‘솔직히 제가 예쁜 것도 아니잖아요, 솔직히 제가 날씬한 것도 아니잖아요. 저 목도 되게 두껍잖아요.’ 이런 것들? 그러면서 못 생겼잖아요. (초등학교 D교사)
선생님에게 이야기 했는데 피해학생과 가해학생을 같은 아이들로 취급함. 선생님도 못 믿고 학교도 못 믿는다는 불신이 생겨 문제가 불거졌죠. (중학교 C교사)
내면이 약한 아이들이 뒷담화를 하는 것 같아요. 근데 다른 애들이 뒷담화를 하고 다닌 것을 애들이 알게 된 거죠. (고등 학교 C교사)
가해학생의 특징
가해학생의 특징을 살펴보면 초등학교에서 가해학생은 피해학생의 사소한 행동을 꼬투리 잡거나 피해학생이 자신과 친해지고 싶어 하는 마음을 이용하는 경우도 있었고, 도리어 당당함을 보이는 것으로 나타났다. 중학교에서 가해학생은 불안정한 심리상태를 보이며, 학교폭력자치위원회가 구성되거나해서 학교생활기록부에 기록이 남는 등의 피해를 우려해서 빨리 해결하려는 태도를 보이기도 한다. 가해학생들은 분노, 공격성 등을 조절하기 어려워하는 등 정서조절에 어려움을 겪을 가능성을 볼 수 있다. 또한 학교폭력종합 대책 이후 학교폭력 신고가 급증하고, 이에 대한 경각심이 생기면서 가해학생들이 이에 대한 조치에 민감해지는 양상을 보이는 것으로 보인다.
너는 왜 말을 안 하고 뚫어져라 쳐다봐? 니가 그렇게 쳐다보는 게 싫어. 나한테 뭘 바래? 집에 놀러오면 너 혼자 내방 들어가? 이런 것들이었어요. 왜 엄마도 없는데 냉장고 문 열어봐? 이런 것들이었어요. 이런 아주 사소한 것들이었는데. (초등학교 D교사)
가해학생도 심리적으로 매우 불안정해요. (중학교 A교사)
빨리 화해를 해야 한다는 것을 가해 학생 애들이 알고 연극적으로 빨리 화해의 제스처를 하는 거예요. (중학교 E교사)
학교폭력 사건의 개입
학교폭력 사건의 개입은 의뢰과정, 개입방법, 개입의 어려움으로 분석하였다. 그 결과는
의뢰과정
사건이 상담교사에게 의뢰된 과정을 살펴보 면 담임교사, 피해 및 가해학생, 학생부에서 도움을 요청하였다. 초등학교에서는 주로 담임교사가 중재역할을 하거나 혼자 문제를 해결하려다 어려움에 처해 상담교사에게 의뢰하였다. 초등학교에서는 중·고등학교에서보다 담임의 역할이나 책임이 좀 더 크게 인식되고 있는 것으로 보인다. 중학교에서는 피해학생이 초반에 신고를 못하고, 담임교사나 경찰에 신고하면서 상담교사에게도 의뢰되는 것으로 나타났다. 고등학교에서는 피해학생과 학부모, 가해학생이 담임교사, 상담교사에게 직접 찾아오거나, 담임교사가 학생생활지도부나 상담교사에게 의뢰하기도 하고, 학생생활지도부에서 상담교사에게 자문을 구하거나 피해자 상담을 의뢰하기도 하는 등 다양한 경로가 있는 것으로 나타나 학교 상황에 따라 달랐다.
담임한테 전화하고 담임이 그거를 1학기 말에서부터 혼자 끌고 간 거예요. 혼자 끌고 가다가 11월 달에 와가지고는 전화를 한 거예요. 저한테. 혼자서 계속 끌고 가다가 이런 일이 있었는데 어떻게 해결해야 되는지 6개월을 그냥 혼자 끌고 가신 거예요. (초등학교 B교사)
처음에 혼자 끙끙거리고 이야기를 못하다가 나중에 117에 신고해서, 경찰에 신고한 것이죠. (중학교 C교사)
따돌림 당하고 모욕적인 언사를 당한 애가 담임선생님한테 신고를 한 거예요. 집에 가다가 카톡으로 보냈던 XX....카톡 내용을 다 캡처해서 신고를 한 거예요. (고등학교 B교사)
개입방법
개입방법은 초·중·고등학교가 공통적으로 피해학생과 가해학생을 분리해서 개입하거나, 피해학생, 가해학생의 이야기를 충분히 들어주고 심리적 안정을 시키는 등 상담적 접근을 하였다. 또한 필요한 경우는 사건 과정에서 학생생활지도부와 역할을 구분하여 나누고, 외부 전문기관과 연계 하는 등 다양한 방법을 모색하였다. 학교급별로 특이점은 초등학교와 고등학교에서는 가해학생과 피해학생이 서로의 입장을 이해하는 개입을 하거나, 각자의 입장에서 반성적으로 자기 모습을 자각하도록 하고 상황을 재인식하는 등 문제를 보다 근본적인 시각에서 해결하고자 하는 개입이 이루어졌다면 중학교에서는 피해학생을 일시적으로 보호하고 지원을 해주는 등의 위기대처 수준의 개입을 주로 하였다. 피해, 가해학생을 포함한 학급수준의 개입은 초등학교에서만 이루어졌다. 이러한 현상은 학교급에 따라 개입방법이 달랐다는 것을 알 수 있다. 초등학교의 경우 보다 예방적이고 공동체적인 접근이 용이 했다는 것을 알 수 있다. 이외에도 학교 상담자들의 전문적 배경과 개인적 경험의 차이에서 비롯된 것도 주요한 요인으로 추론할 수 있다.
그 다음에 학급 전체로 들어가서 공감, 경청 그리고 서로 미러링 해가지고 서로 접촉했을 때 반응이라든가 이런 것들을 수업을 짜가지고 들어가서, 이제 집단으로 하고 그거 마치고 나서는 다시 그 4명을 한꺼번에 불렀어요. 상담을 했는데 생각했던 거보다 굉장히 빠르게 친화가 됐어요. (초등학교 B교사)
학생부 주관으로 가해학생들에게 사회봉사 10시간, 외부 특별교육 20시간을 받는 것으로 처리되었어요. (중학교 B 교사)
개입의 어려움
개입의 어려움으로 초·중·고등학교 모두 기본적인 업무환경 즉 많은 업무량, 비정규직 신분 등의 어려움, 학부모와의 관계의 어려움 등을 호소했다. 중학교와 고등학교에서는 가해학생들에 대한 개입이 깊이 있게 이루어지지 못해 중재역할이 어려웠으며, 학교상담자로서의 다양한 역할을 소화하는 것, 주위에서 빠른 효과를 기대하는 것에 대해 부담을 느끼기도 했다. 또한 학교폭력위원회의 역할의 효과가 미비한 경우들이 있었다. 학교급이 올라 갈수록 학교폭력위원회와 같은 조치들로만 문제해결이 되지 않음을 보여준다.
학교폭력위원회 구조 안에 상담사라는 직함이 들어가는 있는데, 비정규직이라는 것 때문에 회의에는 빠지게 하면서 회의록상에는 내가 들어가 있는 거죠. 학교폭력 위원회 안에는 원래는 전문상담사가 들어 가 있잖아요. 들어가 있는데 실제적으로는 저를 그 회의에 참석은 안 시켜놓고 마치 출석시킨 것처럼 회의록을 작성하는 거죠. (초등학교 B교사)
피해학생들이 제가 잘못했습니다. 하다가도 학교생활부에 기록해야 되는 부분에 대해서는 그때부터는 강렬하게 저항하는 거죠. 그 당시 초창기에는 5년 뒤에 삭제 한다 3년 뒤에 삭제 한다 이러니까 대학교 갈 때도 영향을 주는 거 아니냐며... 부모님들이 생활기록부에 남긴다며 굉장히 강렬하게 저항하시죠. (중학교 A교사)
학교상담자는 슈퍼맨이 되어야함. 상담자역할만으로는 안되며, 사회복지사, 조정자 등의 역할을 한다. 교사들을 자문하기도 하고 학생들을 어르고 달래는 역할을 한다. 교사나 학부모 자문 등을 힘있게 하려면 슈퍼우먼이 되어야 가능하다. 상담 만 오래도록 하시는 분들은 개입이 어렵다고 한다. 흔들리고... (고등학교 D교사)
학교상담자의 역할
학교상담자들의 역할을 상담, 자문, 조정으로 분석하였다. 그 결과는
상담
상담가로서 피해, 가해학생들을 대상으로 심리검사 등을 통해 개인특성을 이해하고, 개인상담, 집단상담, 미술 치료 등 다양한 방법으로 학생들의 감정을 다루고, 힘을 키워주는 등 성장의 기회가 될 수 있도록 접근했다. 초등학교와 고등학교에서는 학교상담자들이 관련 학생 뿐 아니라 담임교사와 학부모를 대상으로 어려움을 경청하고 격려하는 역할을 하였다. 초·고등학교에서 담임교사와 학부모에게도 상담자로서의 역할이 두드러진 점은 학교상담자들의 전문적 배경과 관련이 있을 것으로 보인다.
담임선생님도 많이 아프시거든요. 위에 눈치 봐야지 밑에 부모님한테 시달리지 밤낮으로 가해학생 학부모 전화오지 피해학생 학부모 전화오지. 담임선생님도 많이 지쳐계시기 때문에 담임선생님의 마음을 살피는 것은 상담선생님이 필수더라고요. 담임선생님의 마음을 알아주고 계속 ‘선생님 애쓰셨어요. 그래서 그 반 그렇게 잘 해결된 거예요.’이렇게 이야기하고 (초등학 교 A교사)
자문
자문가로서 초·중·고등학교에서 공통적으로 교사들을 대상으로 학교폭력예방교육을 실시하였으며, 초등학교와 고등학교에서는 교사들이 학교폭력사건을 보는 다양한 관점을 가지도록 돕는 역할을 수행하고 있었다.
교사연수를 하는데. 이 사안이 발생한 것을 다시 재조명 하는 거죠. 재구조화 시켜서 어차피 그런 부분은 아는 부분이니까 우리가 어떻게 개입을 해야 하는지, 이렇게 개입을 하지 않았을 때는 어떠한 문제가 발생할 수 있는지 사례를 공부하죠. 그리고 가해학생 학부모를 상담할 때 해야 하지 말아야하는 말, 해야 하는 말. 피해학생 학부모를 상담할 때 해야 하는 말, 하지 말아야 하는 말. 이거를 구분해가지고 교직원들에게 이야기를 하고 교육을 하죠. (초등학교 A교사)
담임교사의 얘기를 경청하고 담임과 학생들과의 관계에 미칠 영향까지 함께 생각해보게 하며. 교사들이 감정과 상황을 구분을 안 하고 평소에 아이들에 대한 감정으로 일을 처리하려고 할 때 내가 현실을 직시하게 설명 해줘하죠. 어른들이 어떻게 개입하느냐에 따라서 이 아이의 경험이 굉장히 달라질 수 있으니까, 우리의 대처가 아이들에 학습이 되고... 그러니 “조금 더 기다려 주며 상황을 보자” 이렇게 하죠. (고등학교 D교사)
조정
조정가로서 초·중·고등학교에서 공통적으로 사건 해결을 위해 교사들의 인식을 재고하고 피해, 가해학생, 학부모, 담임교사, 상급자 간에 서로의 입장과 역할을 이해하도록 돕는 역할을 하였다. 특히 중학교에서는 피해학생들의 적응을 돕기 위해 다른 교사 및 외부기관을 통한 다양한 프로그램을 제공하였다.
학교폭력이 발생하기 전부터 컨트롤 타워 역할을 하는 사람이 있어야 돼요. 왜냐하면 다른 학교는 대부분 인성부장선생님이 많이 하시겠죠. 근데 인성부장 선생님도 한계가 있는 게, 일단 상담사도 아니고, 그 전에는 다른 걸 맡았다가 이번에는 이걸 맡았을 수도 있고 그러면 잘 모르시는 거예요. 당신 업무도 있는데 그런 걸 또 하기 힘들죠. 근데 그 역할을 하는 제일 적임자는 어느 것하고도 걸리지 않는 사람이어야겠더라고요. 이해관계가. 그러니까 상담사는 이해관계에 걸릴게 없죠. 가해학생, 피해학생, 관리자로부터도 이해관계에 안 걸리죠. (초등학교 A교사)
피해학생이 선호하는 활동하게 교내 교사와 연결해 주거나, 사서 교사와 도서실에서 힘든 시간, 체육시간을 보내게 배려해 줌. (중학교 A교사)
자리를 마련하기 전에 가해학생들을 만나서 이야기 했어요. ‘지난번에 피해학생은 처음엔 좋게 하려 했는데 너희들의 태도가 기분이 나빠서 극단적으로 생각이 바뀌었단다. 이 아이는 혼자고, 너희는 다수고, 너희가 조금 굽히고 들어가면 어떻겠니...’ 이런 식으로 설득을 해보았어요. 어떻게 이야기를 해야 할 지, 이렇게 말하면 기분이 풀릴 것이다. 그래서 “우리 그땐 친했었잖아” 이런 이야기부터 하는 것이 좋을 것 같다고 했죠. (고등학교 A교사)
개입 효과
학교폭력사건의 처리과정에서 학교상담자들의 개입을 효과적 개입과 비효과적 개입으로 분석하였다. 그 결과는
효과적인 개입
초·중·고등학교에서 공통적으로 피해, 가해 학생에게 인지, 정서, 행동적인 상담접근을 통해 학생들을 심리적으로 안정시키고, 부족한 면을 보완하도록 하였다. 또한, 피해학생의 자존감을 향상시키려는 접근, 부모, 교사, 또래친구들의 개입을 활용한 접근이 효과적이었다. 초등학교와 중학교에서는 부모, 교사의 협조와 또래친구들의 도움이 효과적이었다. 중학교와 고등학교에서는 강요하지 않고 자연스럽게 자발적인 합의를 이끌어내는 것이 주요했으며, 특히 고등학생의 경우 가해학생도 존중해주며 사건이 잘 해결되지 않을 때 자신에게 불이익이 있음을 알게 하는 것, 신속하게 사건 자체에 초점을 맞춰 개입하는 것이 효과적인 개입으로 나타났다. 중학교의 경우 학생 전체를 대상으로 하는 폭력예방교육을 실시하는 것이 효과적이라고 보았다. 학교급별로 효과적인 전략이 달라짐을 알 수 있었다.
저는 그 안에 아이들의 목표점들이 다른 친구들 또래상담을 해준다는 것 이전에 내 스스로 즐겁고 학교생활에 도움을 줘야 할 케이스들이 있어서 초점을 거기다 맞췄거든요. 그래서 또래상담을 한 학기 이상 참여를 하면서 아이들이 학교생활에 자신감이 붙었고, 그 이유를 자기들 스스로 같이 노는 시간을 보내서 좋았다고 이야기를 하더라고요. 어떤 이론이나 대화도 중요하지만 놀이를 통해서 마음을 알아가는 것들이 더 빠르지 않았나 생각이 들어요. (초등학교 F교사)
상담을 하면서 그 다음에 앞으로 내가 계속 피해를 당하면 어떡하냐. 피해를 당할 일이 무엇인지 예상문제를 뽑아보고 사례를 쭉 만들어봤어요. 비합리적 신념을 가진 거잖아. 그걸 좀 점검했더니 애가 좀 마음이 풀렸어요. 안 일어날 수 있는 일이고 내가 지나친 상상을 하고 앞서 나갔구나. 인식해서 그런지 서서히 풀렸어요. (중학교 C교사)
너희에게 도움이 되는 방향은 뭘지?, 상대 아이는 어떨 것 같은지? 이런 과정을 통해 이제 멈춰야 한다는 것에 초점을 맞춰서 화해의 필요성을 알게 한다. 이렇게 가져 가봤자 이익 될 게 없고, 생활기록부에 남는 건 좋지 않음을 깨닫도록 한다. 또, 정말 너는 괜찮은 사람일거고 그렇다면 어떻게 하는 것이 좋을 지에 대해 얘기나눈다. (고등학교 D교사)
비효과적인 개입
초등학교의 경우 피해학생과 가해학생들을 대면시켜 해결을 시도하거나 같은 상담자가 상담하는 것은 비효과적이었다. 고등학교의 경우도 준비되지 않은 상태에서 대질심문 등을 하는 것은 도리어 역효과가 있었다. 중학교와 고등학교에서 상담 훈련을 받지 않은 교 과교사, 담임교사, 생활지도부 교사의 잘못된 개입은 부작용을 일으키거나 효과가 없었다. 또한 가해학생을 일방적으로 혼내고 처벌하는 것은 효과도 없고 도리어 피해, 가해학생간의 관계가 더 악화될 가능성이 높아져 피해학생의 마음을 더 불편하게 하는 경우도 있었다.
제가 준비가 안 된 상태에서 이 아이들이랑 다 같이 이야기를 했는데 얘가 너무 충격을 받았을 것 같은 거 에요. 그 자리에 같이 있었다는 것 자체가. 그리고 나서 제가 얘한테 그런 상황을 제공을 했다는 사실이 마음이 아파서 다시 불렀죠. 제가 뒤에 들은 이야기인데 걔네들이 이제 화장실에서 본거에요. 애들이 ‘야 너 왜 위 클래스에서 착한척하냐 그런 거예요.’ 너‘ 우리들이 바라는 점 이야기 했는데 너는 왜 없다고 해’ 이렇게 되었나 봐요. 이런 부분에서 죄책감이 생기고 그런 거죠. (초등 학교 D교사)
상담을 해보면 이미 상담도 받고 다 경험해가지고 중학교에서 와서 하려면 아 그거 옛날에 다 했는데 신뢰도도 떨어지고. 이렇게 얘기하면 얻을 게 없어. 행동수정이 안 일어나요. 순회상담선생님이 일주일에 한 번 이렇게 하는데 가도 효과도 없고 선생님이랑 똑같은 얘기 했는데. 머 그렇게 되지. 자기가 머 공감을 받는다던지 위로를 받는다든지 그런 것은 전혀 없어가지고. 한마디로 따뜻한 체험이 없어요. 상담실에 와도 그냥 맨날 똑같은 생각을 갖는 애들이 있어요. (중학교 C교사)
가해학생이 피해학생을 때린 후 먼저 반성하고 사과하려고 했는데, 담임선생님이 사과로 끝날 일이 아니라며 반대하셨다. 제가 법적처리보다는 진정한 사과가 중요하다고 말씀드렸으나 담임선생님 성향상 견디지 못하고 종례시간에 공론화시켜 앞으로 이런 일은 신고하라고 교육을 시킨거죠. (중략) 피해학생도 감추고 싶은 일을 담임과 부모가 무조건 처벌 중심으로 가다보니 마음의 치료를 못한 거다. (고등학교 B교사)
학교폭력 사건 해결 과정에서 영향을 미치는 요인
학교폭력사건 해결 과정에서 영향을 미치는 요인은 학교상담자의 인식과 자질, 교장, 담임, 학생부, 학부모의 태도 및 역할, 행정 및 관리제도, 시기적 요인, 발달적 요인으로 분석하였다. 그 결과는
학교상담자의 인식과 자질
학교폭력 사건을 해결하는데 영향을 미치는 초·중·고등학교 공통적 요인으로 학교상담자가 사건을 어떻게 인식하느냐가 중요했다. 예를 들어 학교상담자가 사건을 부정적인 시각에서만 보는 것이 아니라 새로운 교육의 기회와 긍정적인 변화로의 계기로 생각하면서 학교폭력에 대해 보다 유연하게 대처할 수 있었다. 이외에도 자신의 역할과 정체성을 어떻게 인식하느냐 하는 요인, 학교상담자의 전문적 자질과 다양한 청소년상담의 경험, 학생들 과의 친밀감 형성에 대한 자신감으로 나타났다.
전체적으로 사건이 발생하는 거는 위기이긴 한데 기회이더라고요. 그 공동체가 새롭게 재탄생될 수 있는 기회라고 생각을 해요. (초등학교 D교사)
저 같은 경우에는 성폭력상담소에서 근무를 했었기 때문에 그 상황에서 피해학생 발생하고 상담하고 경찰서에 가서 진술하고 법원에 같이 동행하고 이런 과정들을 경험했기 때문에 그 상황 속에서 제가 방향을 알려주면 학교에서 딱 정리하고 이렇게 문서로 기록하고 보관하는 과정을 하기가 편했어요. (초등학교 A교사)
학교상담자는 슈퍼맨이 되어야함. 상담자역할만으로는 안되며, 사회복지사, 조정자 등의 역할을 요하며, 일처리에서도 상담교사가 사건 신고하고, 조정하고, 화해 처리 및 보고하는 일을 해야 한다. (고등학교 D교사)
교장, 담임, 학생생활지도부 교사, 학부모 의 태도 및 역할
초·중·고등학교 공통적으로 교장, 담임교사, 학생생활지도부 교사, 학부모가 얼마나 유연하고 개방적인 태도를 보이느냐가 주요한 요인이었다. 즉 초등학교의 담임교사가 내부적으로 혼자 처리하고 외부에는 알리지 않으려는 태도, 중학교의 담임교사가 상담자와의 관계에서 협조하지 않고 권위적인 태도, 고등학교 교장 선생님이 상담교사의 역할을 인정해주는 요인 등이 해결과정을 어렵게도 하고 원활하게도 하는 요인으로 작용하고 있었다. 또 학부모의 태도와 의견도 중요한 요인으로 작용하고 있었다. 특히 중학교에서는 평소 교장, 교감, 담임교사들의 관계가 좋을 때 사건 해결에 도움이 되었다.
일반적으로 담임선생님 같은 경우에는 일단 당신 반에서 문제가 발생하면 드는 생각은 아 이게 위에 교장선생님 교감선생님한테 알려지면 학교에 알려지면 이러니까 부담감이 되게 크세요. 근데 이젠 또 웬만하면 저한테 말씀 안하세요. 그러다 일이 커지기도 하죠. (초등학교 A교사)
저희가 사립이고 학부모님께서 참여를 많이 하세요. 학부모 폴리스라던가, 체육진행회, 학부모회의 이런 게 활성화되어 있고 사립이니까 학교랑 지역사회랑 굉장히 긴말하게 되어있어요. 부모님들이 막 얼토 당토 하는 게 이상하게 하시는 게 덜 해요. 서로 간의 이해하는 게 다른 학교보다 나아요. (중학교 D교사)
교장선생님이 상담에 대해 중요하게 생각하시는 분이고 상담교사의 권위를 세워주신다. 의사결정권을 주고 믿어 주신다. (고등학교 A교사)
행정 및 관리제도
중·고등학교에서는 학교폭력법과 학교폭력 위원회가 도움이 되는 면과 부작용이 공존하여 보완되어야 할 점들이 있었다.
교육청의 컨설팅 팀이 있어서, 이 사건이 정말 심각해서 학교 내에서 조치를 힘들다고 하면 나오셔서 학부모님도 만나보고 전반적으로 파악을 해서 종료될 때까지 지원해 주실 수 있는 분이 있으면 좋겠어요. (중학교 A교사)
학교폭력법이 생기고 학교폭력위원회가 생긴 것이 학교장의 재량이 줄어들어 균형 잡힌 면이 있어요. 법이 생기기 전에는 교장선생님 파워로 모든 게 결정되었죠. (고등학교 A교사)
시기적 요인
초등학교, 중학교에서는 방학, 시간의 흐름이 문제해결에 도움을 주기도 하였다.
그 왕따 당했던 애랑 노는 그룹의 애들이 여름방학 지나고 나서 많이 회복된 거 같아요. 방학 때 무슨 일이 일어났었는지는 잘 모르겠는데 방학을 기점으로 친구들이 많이 불어났던 거 같아요. (초등학교 C교사)
발달단계 요인
초등학교에서는 개입효과가 빠르게 나타나는 경향이 있으며, 고등학생은 자신의 취업, 진학 등에 불이익을 고려하는 것이 특징적이었다.
근데 애들끼리는 아직 초등학생이라 빨리 개입이 되었던 거 같아요. (초등학교 B교사)
고등학생이 되니 불이익에 민감해져요. 취업, 진학이 걸려있으니까 학생부 선생님이 은연중에 이런 얘길 해요. “학교폭력위원회 열리면 어떻게 되는 줄 알아? 알아서 해라”하면 맘대로 못해요. (고등학교 A교사)
학교폭력 사건 및 학교상담에 대한 제안
학교폭력사건 및 학교상담에 대한 제안은 학교폭력사건 개입방법에 대한 제안, 학교상담에 대한 제안으로 분석하였다. 그 결과는
학교폭력사건 개입방법에 대한 제안
개입방법에 대해 초등학교 교사들은 적절한 개입시기의 중요성과 문제해결 이후에도 지속적인 추가적 개입이 필요하다는 것, 나아가 피해학생 뿐 아니라 학급 공동체 안에서 학생들의 문화가 변화될 필요성을 제안하였다.
그래서 결국은 그 아이만 변화 하는 게 아니라 그 아이도 무진장 노력하면서 변화를 꾀하지만 공동체의 변화를 같이 가져가는 거죠. 얘가 소속 되어있는 공동체, 그래서 가족이라는 공동체 변화를 위해서는 엄마랑도 상담을 해야죠. 근데 하다보면 어머님의 기본 어떤 생각하는 방식이나 삶을 살아가는 형태, 당신을 표현하는 표현말투나 이런 어떤 것들이 그대로 얘랑 똑같거든요. (초등학교 A교사)
처음에는 사소한 부분부터 오해로 시작하잖아요. 여기 선생님도 공동체 문화 이런 것들이 활성화 되면 훨씬 더 왕따 문제나 이런 부분이 해결되기 쉽지 않을까... 아이들과 놀이 속에서 해결되는 모습 이런 것들이 초등학교 교육에서는 정말 필요하고 이런 것들을 되살리는 노력을 선생님이나 상담선생님이나 다 같이 해야 될 부분 인 것 같아요. (초등학교 F교사)
학교상담에 대한 제안
초등학교와 고등학교 상담교사들은 상담교사의 전문성 발휘를 위한 지원이 필요함을 나타낸 반면 중학교 교사들은 교육청 차원의 지원과 상담실 공간 확보 등의 필요성을 말하였다. 이는 초등학교와 고등학교 상담교사들은 전문상담사의 신분으로 상담을 전공하고 실습을 통해 관련 자격증을 취득한 반면 중학교 상담교사들은 모두 현직 교사로서 상담교사로 전환하게 된 경우로 상담교사에 대한 지원에 대한 의견이 차이를 보였다.
결국은 상담사들이 선택하는 거가 이런 부분을 공식적으로 더 배우면서 대학원을 가면 교수님들이랑 그렇게 할 수 있는 상황들이 많이 생길 수가 있으니까... 석사학위 받고 들어온 사람들도 있지만 저 같은 경우에도 학교에서 한 3년 정도 있다 보니까 한계가 오는 거 에요. 내가 내 길을 열심히 가고 있는데 이 ‘열심히’ 라는 푯대 자체가 정확 한가 이런 의심이 오는 거죠. 공부를 더 해야겠다 생각이 드는 거죠. (초등학교 A교사)
상담실에서 혼자 근무를 하잖아요. 학교에서는 그런 상황이기 때문에 이런 중요한 사안이 나와도 교사들하고 상의할 수는 없거든요. 우리가 사례를 다시 재구조화해서 잘 접근했는지 점검하고 이런 부분들이 필요한데.. (초등학교 A교사)
상담실 공간이 좀 많이 확보되어야 될 것 같아요. 애들이 상담공간하고 저쪽에 한 칸 정도 놀이공간이 차려져 있으며 쉬는 시간에 수시로 와서, 선생님 저희 반에 누가요. 이러면서 놀이터로 생각하다 오니까. 애들이 마주쳐도 자연스럽고. 보드게임 같은 것도 늘 꺼내놔요. 계속. 선생님들이 오시지 않는 한은. 꺼내놓으면 쉬는 시간에도 계속 와서 놀고. (중학교 D교사)
논 의
본 연구는 학교폭력사건의 처리과정에 대한 학교상담자의 경험과 인식을 질적 분석함으로써 학교상담자가 학교폭력사건을 처리하는 과정에서 어떤 개입과 역할을 하는지, 개입효과에 대한 평가, 학교폭력사건 해결과정에 영향을 미치는 요인에 대해 심층적으로 알아보고자 하였다. 이를 통해 학교폭력사건에 대한 보다 효과적인 개입방법을 모색하고, 학교상담자의 정체성 확립과 전문성 향상을 위한 교육과정개발 및 지원방향을 찾고자 하였다. 이를 위해 학교폭력사건 처리경험이 있는 초·중·고등학교 학교상담자(초등학교 5명, 중학교 5명, 고등학교 4명)를 대상으로 학교급별 3개의 포커스그룹 인터뷰가 진행되었다. 그 결과 학교상담자가 학교폭력사건의 처리과정에 대한 경험과 인식은 ‘학교상담자가 경험한 학교폭력사건’, ‘학교폭력사건의 개입’, ‘학교상담자의 역할’, ‘개입 효과’, ‘학교폭력사건 해결과정에서 영향을 미치는 요인’, ‘학교폭력사건 및 학교상담에 대한 제안’의 6개의 영역이 도출되었다. 연구결과에 대해 논의하면 다음과 같다.
첫째, 학교상담자가 경험한 학교폭력사건의 특징을 살펴보면 다음과 같다. 학교폭력사건의 원인은 관련 학생의 취약한 성격, 과거부터 해결되지 않은 관계문제와 같은 개인적 요인과 학급 또는 학교 공동체의 불안, 폭력에 대해 쉽게 생각하는 문화와 같은 공동체적 요인이 함께 작용하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학교폭력의 원인이 개인적으로 취약한 다양한 요인들과 학급, 학교, 사회의 병리적인 성격, 잘못된 문화, 가치관이 상호작용하는 것이라는 것을 말해준다. 즉 기존에 학교폭력의 원인에 영향을 주는 변인으로 다양한 개인 및 가족 변인들에 대한 연구들
학교폭력사건의 발단은 초·중·고등학교에서 공통적으로 폭력에 대한 개념 없이 시작되었으나 초기대응이 이루어지지 않을 경우 사건은 확대되었다. 학교폭력사건의 전개는 중·고등학교에서는 가해학생도 피해를 호소하는 등 복잡한 양상을 보였고, 초등학교에서는 학부모가 개입하여 갈등이 확대되기도 하였다. 학교폭력사건의 유형은 초·중·고등학교에서 공통적으로 친하던 그룹에서 왕따 학생이 발생하는 것으로 나타났으며, SNS를 이용한 사이버 폭력사건을 경험하는 것으로 나타났다. 학교급별 양상을 살펴보면 초등학교는 학교폭력 사건이 5-6학년, 여학생들에게서 주로 일어나며, 중학교의 경우는 남학생이 신체폭력이 많았으며, 고등학교의 경우 특성화 고등학교는 드러나는 물리적 폭력, 일반 고등학교에서는 관계폭력, 언어폭력, 여자고등학교의 경우 관계폭력 중에서도 ‘은근히’ 따돌리는 양상을 보였다. 이러한 결과는 초·중·고등학교에서 공통적으로 교육해야 할 구체적인 내용들을 시사해 주고 있다. 예를 들면 초·중·고등학교에서 공통적으로 ‘폭력에 대한 개념과 범위’, ‘학교폭력 초기단계에서의 행동지침’, ‘대인관계에 대한 이해와 다양한 관계 갈등에 대처하는 기술’, ‘SNS에서의 사이버 폭력에 대한 예방과 대처’ 등을 다양한 방법으로 교육시킬 필요성을 제기한다. 또한 기존에는 학교폭력사건에 직접적으로 관련된 학생을 피해학생과 가해학생으로 이분법적으로 구분해서 보았다면 현실적으로는 피해, 가해경험을 중복으로 경험한 학생들이 있음을 고려하여 접근해야할 것임을 보여준다. 더불어 학교 급별로 특성을 고려한 맞춤형 교육이 병행되 어야 할 것으로 보인다. 예를 들어 초등학교의 경우 학부모들이 중·고등학교 학부모에 비해 학교폭력에 민감성과 불안이 높아 직접적으로 개입할 개연성이 높다. 이러한 결과는 학교폭력에 대한 학교 조치에 대한 만족도에서 초등학교 학부모의 만족도가 가장 낮다는 결과
둘째, 학교폭력사건의 개입과정을 살펴보면, 사건 해결을 위한 의뢰의 시작은 피해학생, 가해학생, 담임교사, 학생생활지도부 담당교사와 같이 다양했으며, 어떤 경우는 경찰에 신고하여 의뢰된 경우도 있었다. 초등학교와 중학교에서는 피해학생이 상담교사에게 초반에 신고를 못하고, 담임교사나 경찰에 신고하면서 시간이 지나서 상담교사에게 의뢰되는 것으로 나타났다. 초기대응이 중요한 상황에서 적절한 개입 없이 시간이 흐르는 것은 문제를 더 심각하게 할 수 있다는 우려를 낳는다. 또한 이러한 상황은 학생들이 직접 상담교사에게 찾아와 의논하는 학교분위기나 문화가 형성되지 못한 것으로 추론된다. 추후 학생과 다른 교사들을 대상으로 상담실과 학교상담자의 역할에 대한 홍보와 초반에 신고와 조기개입의 중요성을 알릴 필요가 있겠다. 특히 초등학교에서는 주로 담임교사가 중재역할을 하거나 혼자 문제를 해결하려다 한계를 느끼고 뒤늦게 학교상담자에게 도움을 요청하는 경우가 있었다. 기존연구에서 초등학교 담임교사들이 학생들과 오랜 시간을 보내며, 교육자와 훈육자의 역할과 동시에 상담자로서의 역할을 병행하고 있다는 것, 그럼에도 상담에 대한 전문적 교육을 받지 못한 상태에서 자질 부족과 과도한 부담을 느끼고 있음을 나타낸 것
구체적인 개입방법은 초·중·고등학교가 공통적으로 피해학생과 가해학생을 분리해서 개입하거나, 피해자 가해자의 이야기를 충분히 들어주고 심리적 안정을 시키는 등 상담적 접근을 하였다. 또한 필요한 경우는 사건 개입과정에서 학생생활지도부에서 사건 조사를 하는 등 역할을 구분하고, 외부 전문기관과 연계 하는 등 다양한 방법을 모색하였다. 학교급별로 특이점은 초등학교와 고등학교에서는 가해학생과 피해학생이 서로의 입장을 이해하는 개입을 하거나, 개별상담을 통해 각자의 입장에서 반성적으로 자기 모습을 자각하도록 하고, 상황을 재인식하는 등 문제를 보다 근본적인 시각에서 해결하고자 하는 개입이 이루어졌다. 반면 중학교에서는 피해학생을 일시적으로 보호하고, 부모이야기를 경청해주는 등의 위기대처 수준의 개입을 주로 하는 것으로 나타났다. 피해, 가해학생을 포함한 학급수준의 개입은 초등학교에서만 이루어졌다. 이러한 차이는 연구에 참여한 초등학교와 고등학교 학교상담자들의 상담실무 경력이 많은데 반해 중학교의 학교상담자들이 학교에서 전공 교과목 교육경력은 많으나 실제 상담경력은 1년 미만이라는 점, 상담 전공수업이나 상담 실제에 대한 교육시간이 짧은 것에서 오는 결과는 아닌지 보다 면밀히 살펴볼 필요가 있겠다. 중학교에서의 개입은 피해학생을 일시적으로 보호하고 가해학생은 학생생활지도부에서 처벌위주로 관리하는 형태를 주로 보여 관련학생들이 서로의 입장을 공감하고, 태도와 가치관을 변화사키는 근본적인 접근은 아니라는 아쉬움을 느끼게 된다. 이는 학교상담에서 학교폭력사건의 원인이 개인의 문제만이 아니라 공동체의 문제와도 깊게 관련이 있다고 보는 관점에서 근본적인 개입이 이루어 지지 못하고 있음을 추론할 수 있다. 이러한 점을 보완하기 위해서는 상담인력에 대한 상담실무 교육과 학교폭력사건의 다양한 유형과 학생들의 발달단계에 맞는 프로그램 진행을 위한 교육이 필요함을 시사한다.
학교상담자가 학교폭력사건에 개입하는 과정에서의 어려움으로 초·중·고등학교에서 학교상담자들은 공통적으로 피해, 가해학생 및 학부모의 성격 특성 및 태도로 인해 원활한 도움을 주기가 힘들었으며, 특히 학부모와 관계에서 갈등이 생기거나 가해학생들에 대한 개입이 깊이 있게 이루어지지 못해 중재역할을 하기 어려워했다. 즉 관련 학생들과 학부모의 특성을 고려한 전문적 개입의 어려움을 언급하는 것으로 볼 수 있다. 피해학생들의 소극적인 성격, 가해학생들의 불안한 성격, 진실 회피 태도 등의 경우 상담자로서의 전문적이고 다양한 상담전략이 필요한 경우들일 가능성이 높다. 특히 가해학생들에 대한 깊은 이해와 대처 전략 없이 사건이 처리될 때 근본적인 해결이 어려워질 것이다. 동시에 학부모 상담에 대한 전략을 가지지 못할 때 그 어려움이 더 커질 가능성이 있다. 이러한 경우 슈퍼비전이나 재교육 등을 통해 체계적으로 학교상담자의 자질을 키워나가면서 해결할 수 있는 어려움으로 보인다. 또한 중·고등학교에서는 학교폭력위원회가 열렸으나 문제해결에는 충분하지 않은 경우가 많았다. 이러한 결과는 학교급이 높아질수록 가해학생 조치에 대한 효과에 대해 부정적인 견해가 많아진다는 연구결과
셋째, 학교상담자의 역할은 상담가, 자문가, 조정가로서의 역할을 하고 있었다. 첫 번째 상담가로서의 역할은 피해, 가해 학생들을 대상으로 심리검사와 면접을 통한 진단과 인지·정서·행동적 접근을 통해 긍정적인 변화를 모색할 수 있도록 돕는 활동이었다. 특히 초등학교와 고등학교에서는 담임교사, 학부모에 대한 상담이 병행되기도 하였다. 두 번째 자문가로서 교사들을 대상으로 학교폭력사건을 다양한 관점에서 이해하도록 재조명, 재구조화하는 역할과 학교폭력 예방을 위한 교육을 통해 학교폭력 사건의 개입에 필요한 상담적 역량을 강화시키는 역할을 했다. 세 번째로 조정가로서 사건 해결을 위해 피해학생과 가해학생, 피해 학생 학부모와 담임교사를 비롯하여 학생, 학부모, 교사, 외부 전문인력과의 사이에서 중재하고 연결하는 등의 역할을 했다. 이는
넷째, 효과적인 개입은 학생들을 지지해주며, 인지, 정서, 행동의 변화를 돕는 상담적 접근, 강요하지 않으며 자발적으로 합의를 이끌어내는 중재개입전략, 부모, 다른 교사, 또래 친구, 청소년상담센터, 병원 등 외부기관의 다각적인 개입유도 등이었다. 특히 학교급별로는 초등학교에서는 부모의 참여가 중학교에서는 또래친구들의 참여가 도움이 되었고, 중·고등학교에서는 강요하지 않는 자발적인 합의를 이끌어내는 것이 효과적이었으며, 고등학교에서는 진로, 취업 등의 미래에 불이익이 되지 않도록 방향을 제시하는 것이 효과적이었다. 이외에도 신속한 조기개입과 예방 프로그램의 실시 등이 문제해결에 도움을 주었다. 반면 비효과적인 개입은 피해학생과 가해학생을 대면시키거나 같은 상담자가 상담하는 경우, 준비하지 않고 섣부르게 개입하는 경우로 사건에 대한 깊은 이해 없이 개입하거나 일방적으로 개입할 때 문제가 커지거나 부작용이 있었다. 세 번째로는 가해자에 대한 처벌중심의 개입으로 인해 피해자로서도 부담을 느끼는 경우가 있었다. 이는 가해자에 대한 이해부족 등에서 오는 결과로 가해학생에게도 도움 받아야 할 부분이 있다는 점을 간과한 것이며, 피해, 가해 경험을 동시에 한 학생들에 대한 고려가 없어서 문제해결을 어렵게 할 수 있다. 이러한 결과는 효과적인 개입을 위해서는 학교상담자의 전문적 자질 즉 대상과 사건의 성격 및 유형에 따른 전략과 대처기술이 전제조건임을 알 수 있다. 또한 청소년 기의 학교폭력의 후유증은 피해학생 뿐 아니라 가해학생에게도 나타난다는 연구결과들
본 연구의 의의는 다음과 같다.
첫째, 학교상담자가 학교폭력사건의 처리과 정에서 경험한 내용을 심층적으로 파악하고, 탐색함으로써 학교폭력사건의 담당 실무자인 학교상담자의 관점을 통해 학교폭력사건을 보다 객관적인 관점에서 전체적인 조망을 가질 수 있도록 하였다.
둘째, 사건 해결을 위한 개입방법의 효과를 평가함으로써 구체적인 개입전략과 접근방식에 대한 대안이 제시되었다. 본 연구의 결과는 특히 학교급별 학교폭력사건의 성격의 차이점을 이해하고 그에 따른 차별화된 구체적인 개입전략을 새롭게 확인할 수 있었다. 예를 들어 효과적인 개입으로 초등학교에서는 부모의 참여, 중학교에서는 또래친구들의 참여를 이끌어내는 것, 중·고등학교에서는 강요하지 않는 자발적인 합의를 이끌어내는 것, 고등학교에서는 진로, 취업 등의 미래에 불이익이 되지 않도록 방향을 제시하는 것이었다. 반면 비효과적인 개입으로는 피해학생과 가해학생을 대면시키거나, 준비하지 않고 섣부르게 개입하거나 일방적으로 개입하는 것, 가해자에 대해 처벌중심의 개입을 하는 것 등이다.
셋째, 우리나라 학교 문화와 실정에 맞는 학교상담자의 역할을 밝히고, 나아가 학교상담자가 갖추어야 할 역량과 자질이 무엇인지, 학교상담자가 그 역할을 효과적으로 수행하기 위해 교육하고 지원해야 할 부분이 무엇인지에 대한 지침을 주었다. 즉 학교상담자들이 상담자의 역할을 위한 전문적 훈련뿐 아니라 피해, 가해학생간의 중재적 개입을 하는 조정자 역할, 담임교사를 자문해주는 자문자 역할 등을 원활하게 할 수 있도록 체계적인 교육과 실습을 포함한 교육과정이 필요할 것이다. 이는 곧 학교상담자교육의 내용과 자격규정에 대해 보다 구체적인 시사점과 가이드라인을 제공할 것으로 보인다.
넷째, 역할 혼란, 불안정한 위치, 학교 및 사회적 지원체계의 협조 부족, 상담에 대한 잘못된 인식 등의 다양한 이유로 인해 자신들의 직무에 만족하지 못하는 학교상담자들에게 역할을 규정하고, 이에 필요한 역량을 제시하여 학교상담이 나아갈 방향을 모색함으로써 궁극적으로는 학교상담자로서의 정체성을 찾도록 도와줄 것이다. 또한 자신이 갖춰야 할 자질을 분명히 인지하고 노력함으로써 전문상담자로서의 책임감과 자신감을 가지는 데 도움을 줄 것으로 기대한다.
마지막으로 본 연구의 제한점과 추후연구에 대한 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구의 대상이 초·중·고등학교 의 학교상담자로서 다양한 경력과 직책을 가졌기에 모든 학교상담자들의 시각을 보여주기는 어려웠다는 점이다. 특히 인터뷰에 참여한 중학교 학교상담자가 대부분 전문상담교사인데 반해 초·고등학교 학교상담자는 전문상담 사였다는 점은 학교상담자들의 전문적 배경과 개인적 경험의 차이가 있어 학교폭력에 대한 개입방법 및 역할에 차이를 가져올 수 있다. 예를 들어 비정규직이라는 신분의 어려움이 모든 학교상담자들에게 고민거리는 아니며, 다양한 역할에 대한 요구도 각 학교의 상황마다 다르다는 점을 감안해야할 것이다.
둘째, 학교폭력사건에 대한 선도 및 보호조치가 학교현장에서 어떤 효과를 보여주는지에 대해 충분히 다루지 못한 점이다. 학교폭력 종합대책 도입이후 학교에서 학교폭력신고가 늘어나고 학교폭력위원회 심의가 늘어나는 상황에서 그 이후의 후속처리가 얼마나 효과적으로 이루어지에 대한 탐색이 이루어지지 못했다. 이 부분은 추후연구에서 보다 깊이 있게 다루어질 필요가 있겠다.
셋째, 추후연구에서는 초·중·고등학교별로 더 많은 그룹 인터뷰를 확보하여 각 학교 급별 특징을 파악하고 일반화하여 그에 맞는 개입전략을 모색하는 연구들이 진행 될 필요가 있겠다.
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