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1. 연구배경과 목적

‘사서는 책을 많이 읽을 것이다. 또 책읽기를 좋아할 것이다.’

이는 보통 사람들이 사서직에 대해 갖는 최소한의 기대역할이며, 거꾸로 사서직에 대한 오해를 야기하는 말이면서, 동시에 사서직에게는 독서인으로서 자신의 자질과 능력에 대해 끊임없는 성찰을 요구하는 표현이다. 이처럼 독서 혹은 독서교육은 우리 사서직과 외부의 사람들이 공통적으로 인식하는 사서직의 기본적 역할이다.

현장에 진출한 사서직이 독서교육자로 수행하는 바람직한 역할을 떠올리면 다음과 같을 것이다. 여러 관종 중에서 독서교육과 밀접한 관련이 있는 공공도서관 사서는 연간 독서프로그램을 기획하고, 아동실에서 동화구연 혹은 책 읽어주기와 같은 프로그램을 직접 실시하고, 이용자의 수준에 맞는 다양한 그룹의 독서회를 운영하는 모습이 그려진다. 다음으로 학생들을 직접 대상으로 하는 학교도서관 사서교사는 방학과 학기 중의 독서교육 프로그램을 수립하고, 교과교사와 함께 학습에 필요한 자료를 바탕으로 독서수업을 전개하고, 독서능력이 부족한 학생 또는 문제가 있는 학생을 대상으로 별도의 교육을 실시하는 모습이 예상된다.

그러나 독서교육자로 매우 당연할 것 같은 이 같은 모습을 현장에서 관찰하는 것은 쉽지 않다. 대표적 사례로 공공도서관에서 전개되는 많은 독서 프로그램은 사서보다는 외부강사들에 의해 운영되고, 학교도서관의 사서교사라 하더라도 기대만큼 체계적인 독서수업을 실시하거나 독서능력을 향상시키기 위한 차별화된 교육을 제공하기도 어렵다. 물론 그 이유는 다양 하다. 하지만 이와 같은 역할 수행의 한계와 원인에 대해 한번 생각해 볼 필요가 있다.

그 원인을 찾기 위해 문헌정보학과 도서관 현장의 독서교육에 대해 다음 질문을 던져보자. 첫째, 독서교육자로서 사서직은 어떤 역량을 갖추어야 하고, 실제 그렇게 양성되고 있는가? 둘째 독서행사와 같은 단위 프로그램을 넘어 전체 독서교육은 어떻게 조직되어야 하고 어떤 방향 성을 지녀야 하는가? 즉, 마치 학교의 교육과정과 같은 교육설계서가 설정되어 있는가? 셋째, 대상자의 수준에 맞는 독서교육을 제공하기 위해 독서부진아를 측정하고 판단할 수 있는가?

이상의 질문에 대한 해답을 쉽게 찾기 어려운 이유는 독서교육에서 학생 또는 교육자가 도달해야 할 수준을 가늠하기 어렵기 때문이다. 다시 말해 이상의 문제와 관련된 공인된 기준이 부족하기 때문에 독서교육자의 전문성, 양성, 독서교육의 목적, 독서능력의 진단과 같은 문제에서 현실적 어려움을 겪고 있고, 이는 독서교육의 체계성 부족이라는 문제로 귀결된다.

이 연구는 독서교육의 체계성을 보여주는 국제기준을 살펴보는 것을 주요 내용으로 한다. 구체적으로 국제수준의 독서교육 전문단체인 국제독서협회에서 제시한 ‘독서교육자 기준 (Standards for reading professionals)’, ‘언어교육 기준(Standards for the English language arts)’, ‘읽기 쓰기 평가기준(Standards for the assessment of reading and writing)’의 배경과 내용을 이해하고, 이 기준들이 우리 문헌정보학과 도서관 현장의 독서교육에 어떤 의미를 지니고 있는지, 또 어떻게 활용될 수 있을 것인지 가능성을 살펴보고자 한다.

2. 국제독서협회와 독서교육 기준

독서교육을 보다 엄밀하게 살펴보면, 독서교육은 ‘독서를 통해 건전한 인간형성을 위한 교육적 활동’으로 정의된다(변우열 2009, 31). 즉, 이는 독서라는 내용 혹은 행위를 매개로 하여 인간을 바람직한 방향으로 성장시키기 위한 ‘교육’을 기본배경으로 하기 때문에 독서교육은 모든 교육의 근간이자, 전통적 언어교육의 핵심 내용에 해당한다.

물론 독서교육을 구분하는 방식은 여러 가지가 있지만, 우리의 경우에도 독서교육을 크게 도서관 중심의 독서교육과 국어교과로 대표되는 언어교육 중심의 독서교육으로 나눌 수 있다. 이 중에서 언어교육 측면의 독서교육은 학교에서 이루어지는 대부분의 교육활동과 마찬가지로 교육이념, 교육계획, 수업설계, 평가, 피드백의 일반절차에 따라 전개되기 때문에 교육 내용과 방법에서 비교적 높은 체계성을 갖춘 것으로 평가할 수 있다. 이처럼 언어교육의 관점에서 독서교육에 대한 연구 성과를 정리하여 제공하는 국제수준의 전문단체로 국제독서협회가 있다.

1956년에 설립된 국제독서협회는 리터러시1) 교육에 헌신하는 개인과 단체를 위한 국제수준의 비영리 단체이다. 이 단체에는 전 세계적으로 53,000명 이상의 회원이 참여하고 있으며, 자료발간, 홍보, 자원봉사와 전문성 계발 활동을 통하여 리터러시 교육 전문가를 지원하고 있다. 국제독서협회는 독서교육의 수준 향상, 독서와 관련된 연구결과와 정보의 배포, 평생 독서습관의 형성을 통해 모든 사람을 위한 높은 수준의 리터러시를 장려한다(IRA 2014, Home page).

국제독서협회의 사명과 목적을 통해 확인할 수 있는 독서교육의 관점을 종합하면, 이 단체는 독서교육을 독립된 하나의 영역으로 설정하는 것이 아니라 리터러시, 읽기, 쓰기와 같은 종합적 언어능력의 일부로 독서교육을 다루고 있다. 따라서 지금부터 살펴볼 국제독서협회의 독서교육자 기준, 언어교육 기준, 읽기 쓰기 평가기준은 언어교육 중심의 독서교육이라 할 수 있으며, 이는 그 동안 우리 문헌정보학에서 연구되어 온 교양중심의 독서교육에 비해 교육적 성격이 매우 강하다.

마지막으로 국제독서협회는 그 명칭을 통해 국제수준의 전문단체를 지향하고 있지만 현재까지는 언어를 기준으로 영어권, 그리고 국가를 기준으로 미국중심의 단체라고 할 수 있다. 그 근거로 위원회 구성원의 다수는 미국 교육기관 출신이며, 기준에 포함된 사례와 적용 방법 등은 대부분 미국 학교와 교실상황을 중심으로 기술되어 있기 때문이다.

1) 국제독서협회의 용어집에 나타난 리터러시(literacy)의 사전적 의미는 “사회에 공헌하고, 사회 구성원과 소통하기 위해 읽고, 쓰고, 말하고, 듣고, 보고, 시각적으로 표현할 수 있는 능력”이다(IRA 용어집, 2010). 리터러시는 우리말로 ‘문해’ 그리고 리터러시 교육은 ‘문해교육’으로 번역될 수 있다. 하지만 리터러시의 범위가 전통적 인쇄 자료에서 컴퓨터 매체 등으로 다양화되고 있기 때문에 ‘문해’라는 용어가 최근에 사용되는 리터러시의 의미를 충분히 전달하기가 어려워서 이 논문에서는 일관되게 ‘리터러시’로 표기하였다.

1. 독서교육자 유형과 독서전문가 역할

국제독서협회는 독서교육자를 교육보조원(education support personnel), 유치원 및 초등학교 교사(pre-K and elementary classroom teacher), 중학교 및 고등학교 교과교사 (middle and high school content classroom teacher), 중학교 및 고등학교 독서교실 교사 (middle and high school reading classroom teacher), 독서전문가/리터러시 지도자 (reading specialist / literacy coach), 교사교육자(teacher educator), 관리자(administrator) 의 7유형으로 구분하고 있다(IRA 2010a, Home page). 즉, 독서교육자의 범주에는 학생을 직접 지도하는 교사뿐만 아니라 학교장과 같은 관리자, 그리고 독서교육을 지원하는 성격을 지닌 독서전문가까지 폭넓게 반영하고 있다.

국제독서협회는 이들 독서교육자 유형별로 수행해야 할 역할, 책임, 자격을 포함한 직무기술서를 제시하고 있다. 예를 들어 유치원, 초등학교, 중학교, 고등학교 교사는 우리나라 교사와 유사한 역할을 수행하지만, 자신의 고유직무를 수행하는 과정에서 독서교육자로서 학급학생과 교과의 읽기와 쓰기 교육에서 어떤 역할을 수행해야 하는지를 규정하는 방식이다. 이 7개 교육자 유형 중에서 우리의 사서교사와 유사한 독서 교육자 유형은 독서전문가/리터러시 지도자라 할 수 있으며, 이들의 역할과 자격을 정리하면 <표 1>과 같다.

<표 1>. 독서전문가의 역할과 자격 출처: IRA 2010b, Home page

<표 1>에 나타난 독서전문가/리터러시 지도자의 핵심 역할은, 첫째, 학교의 독서교육 프로그램을 기획, 실천, 주도하며, 둘째, 특히 독서에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 교육을 제공하며, 셋째, 교과교사와 같은 다른 유형의 독서교육 전문가를 지원하고 협력하는 것으로 정리될 수 있다.

이와 같은 역할은 기본적으로 학교의 독서교육 프로그램을 설계하고 다른 교사와 협력하여 학습독서를 제공한다는 점에서 우리의 사서교사와 비슷하다. 하지만 우리처럼 단순한 교양 측면의 독서 보다는 리터러시 혹은 학습능력 향상이라는 뚜렷한 목적을 지니고 있다는 점과, 우리의 경우 사서교사가 독서에 어려움을 겪는 학생을 선발하여 특별한 독서교육을 실시하는 것이 어렵지만 국제독서협회는 이 역할을 독서전문가의 기본 역할로 규정하고 있다는 점에서 큰 차이를 보인다.

2. 독서전문가의 전문성 기준

국제독서협회는 1960년대부터 독서교육자의 전문성 기준을 제시해 왔고, 그 동안 수 차례 개정과정을 거처 지난 2010년에 현재의 기준을 발표하였다(변우열 2009, 298-300). 이 기준은 독서교육자의 전문성의 영역을 ‘기초지식’, ‘교육과정과 수업’, ‘측정과 평가’, ‘다양성’, ‘독서환경’, ‘전문적 학습과 리더십’의 6개 영역으로 구분하고 있다. 여러 유형의 독서교육자 중에서 독서전문가/리터러시 지도자가 갖추어야 할 전문성은 <표 2>와 같다.

<표 2>. 독서전문가/리터러시 지도자의 전문성 출처: IRA 2010c, Home page

<표 2>에 제시된 전문성 기준은 현장의 독서전문가가 아니라, 독서전문가로 직업생활을 준비하는 후보 혹은 예비전문가가 갖추어야 할 전문성을 나타내고 있다. 다시 말해서 독서전문가가 되기 위해 갖추어야 할 전문성이다. <표 2>에 나타난 전문성 기준을 영역별로 요약하면 다음과 같다.

기초지식 영역은 언어학습의 관점에서 예비 독서전문가 갖추어야 할 독서교육에 대한 배경 지식, 읽기 쓰기 교육에 대한 기초지식, 독서교육자로서의 태도 등을 제시하고 있다.

교육과정과 수업 영역은 독서전문가가 학교의 교육과정 속에서 독서교육을 전개할 수 있도록 기본 교육과정을 이해하고, 독서 교육과정을 설계하고, 구체적 수업의 형태로 독서교육을 실시하며, 다양한 독서자료를 구성하고 지원할 수 있는 전문성을 나타내고 있다.

측정과 평가 영역은 독서전문가가 계획하고 실천한 독서교육에 대해 학생의 성취수준을 평가하기 위한 절차와 방법을 이해하고, 평가결과를 활용하여 학생의 독서능력을 향상시킬 수 있는 전문성을 포함하고 있다.

다양성 영역은 독서전문가가 학습자인 학생에 대한 다양성, 교육방법과 과정에서 융통성과 협력, 그리고 사회적 다양성에 대한 전문성을 갖추어야 한다는 것을 주요 내용으로 하고 있으며, 독서환경 영역은 독서자료, 독서공간, 학습 분위기, 독서집단 등의 요소에 대한 독서전문 가의 전문성을 제시하고 있으며, 끝으로 전문학습과 리더십 영역은 연구, 각종 관련단체 참여, 독서교육 정책에 대한 관심 등을 통해 독서전문가가 자기계발 노력을 기울여야 한다는 점을 강조하고 있다.

그동안 문헌정보학 독서교육 교재에 수록된 독서교육자의 전문성은 일본의 연구결과를 바탕으로 ‘독서교육자가 전인, 독서인, 학자, 교사, 교육상담자로서의 자질을 갖추어야 한다(변우열 2009, 300-303)’ 정도로 포괄적이지만, 이에 비해 국제독서협회의 기준은 독서교육자의 전문성을 기초이론, 교육과정, 교육방법, 교육평가의 측면에서 구체적이며 체계적으로 제안하고 있다.

1. 언어교육 기준의 배경

‘학생들에게 무엇을 가르칠 것인지? 어떻게 가르칠 것인지?’에 관한 분명한 방향을 설정하는 것은 교육의 체계성이라는 관점에서 매우 중요하다. 독서교육에서도 마찬가지로 학습자인 학생이 교육의 결과로 도달해야 할 목표와 수준을 설정해야 하며, 이 수준이 설정되면 자연스럽게 어떤 내용을 어떻게 가르칠지 결정할 수 있다.

국제독서협회는 1996년에 미국의 영어교사협회(National Council of Teachers of English)와 공동으로 언어교육 기준을 발표하였다. 쉽게 말해 이 기준은 우리나라 상황에서 초․중등학교의 국어 교육과정으로 이해될 수 있지만, 단순히 국어과목 혹은 특정교과를 넘어 언어를 활용하여 전개하는 모든 교육활동에 적용될 수 있는 교육기준으로, 언어교육에서 학생들이 알아야 할 것과 할 수 있는 것을 정의하기 위한 목적을 지니고 있다.

국제독서협회가 밝힌 언어교육 기준의 필요성은 다음과 같다. 첫째, 언어교육 기준은 학생이 현재뿐만 아니라 미래에 필요한 리터러시를 갖추도록 준비시키는데 필요하며, 둘째, 국가 전체의 교사, 리터러시 연구자, 교육자, 학부모 및 여타의 전문가가 언어교육에서 학생들이 도달해야 하는 수준에 대해 비전을 공유하도록 하며, 셋째, 모든 학생을 위해 교육의 기대수준을 높이고, 모든 학생이 지식을 갖춘 시민으로 성장하고 사회에 참여하도록 가르치는데 도움을 줄 수 있다(IRA & NCTE 1996, 1-8).

이 기준의 기본구조와 내용은 <그림 1>의 모형을 기반으로 하고 있는데, 이 모형은 기본적으로 독서교육을 포함한 전체 언어교육에서 고려해야 할 관점, 요소, 방향을 나타내고 있다.

<그림 1>. 언어교육 기준을 위한 상호작용 모형

<그림 1>과 같이 언어학습의 가장 핵심적 요소는 중심에 위치한 학습자(learner)이며, 나머지 세 개의 원, 즉, 내용(content), 목적(purpose), 발달(development)은 언어학습과 교육의 주요 영역을 의미하며, 이 세 영역은 상황(context)으로 둘러싸여 있다. 각 요소의 의미를 살펴보면, 내용은 언어교육에서 학생들에게 가르쳐야 할 범위를 의미하는 것으로, 폭넓은 범위의 텍스트(인쇄, 시각, 구어 자료 등), 과정과 전략(배경지식, 어휘, 작문 등), 언어체계와 구조(문법, 발음, 관습 등)의 하위 영역으로 세분된다. 다음으로 언어교육의 목적은 크게 네 가지로, 정보의 확보와 소통, 문학적 반응과 표현, 학습과 성찰, 문제해결과 적용으로 제시되고 있다. 발달은 학생의 관점에서 언어학습의 방향성을 의미하는 개념으로, 지식을 확보하고 언어능력을 발전시키는 방법, 언어를 ‘분명하고, 전략적이며, 비판적이며, 창의적으로’ 활용하는 방법이 포함되며, 상황은 언어가 사용되는 실제적 맥락을 뜻하는데, 이는 언어교육에서 문화, 사회, 환경적 맥락이 고려되어야 한다는 점을 보여준다(IRA & NCTE 1996, 9-16).

이 모형은 언어교육에서 중요하게 다루어야 요소를 체계화시킨 것으로, 독서를 포함해서 학생들에게 가르쳐야 할 언어교육의 범주를 보여주며, 지금부터 살펴볼 언어교육 기준은 이모형에서 제시한 내용을 반영하여 만들어진 것이다.

2. 언어교육 기준의 내용

국제독서협회와 미국의 영어교사협회에서 제시한 언어교육 기준을 정리하면 <표 3>과 같다. 이 기준은 총 12개의 세부기준으로 구성되어 있고, 각 기준은 학생의 입장에서 성취해야 할 수준을 서술형 문장으로 제시한 다음에 이를 1-2쪽에 걸쳐 해설하는 구조이다.

<표 3>에 제시된 12개 기준을 정리하면 다음과 같다. 기준 1과 2는 독서의 목적과 학생이 읽어야 할 독서자료를 언급하는 것으로, 기준 1은 텍스트의 범위와 다양성, 기준 2는 문학작품의 중요성에 대한 내용이다. 기준 3은 독서의 방법으로써 독서전략과 과정을, 기준 4는 언어활용, 양식, 관습과 같은 배경지식의 중요성을 강조하고 있다. 기준 5와 6은 텍스트의 창조와 관련된 것으로 학생이 화자, 청자, 글쓴이, 발표자로서 언어를 효과적으로 활용하는데 필요한 지식의 유형을 나타낸다. 기준 7과 8은 탐구학습에 관한 내용으로 기준 7은 탐구학습의 중요성을, 기준 8은 새로운 기술과 정보자료를 활용한 연구과정에 초점을 맞추고 있다. 기준 9와 10은 미국사회의 주요한 특징인 다인종, 다문화 환경이 교실상황에 반영되면서 중요하게 부각되는 내용으로 다문화 언어 교육과정이 언어학습에서 필요하다는 관점을 나타내고 있다. 끝으로 기준11과 12는 언어학습에서 개인적 맥락과 사회적 맥락이 모두 중요하다는 것을 나타내는데, 기준 11은 언어교육에서 협력학습의 중요성을, 기준 12는 언어교육에서 학생의 동기에 관한 내용을 다루고 있다(IRA & NCTE 1996, 18-19).

이 12개 기준은 앞의 <그림 1>에서 살펴본 언어학습의 내용, 목적, 발달, 상황이 모두 반영된 것으로, 교육자는 12개 기준을 종합적으로 활용하여 각 범주가 상호작용할 수 있도록 조직함으로써 교육의 효과를 높일 수 있다.

<표 3>. 언어교육 기준 출처: IRA & NCTE 1996, p.3.

지금까지 살펴본 국제독서협회의 언어교육 기준은 언어학습 전체의 목적과 방향성을 제시 하고 있다. 따라서 제시된 기준을 독서교육의 관점으로 구체화시키거나 범위를 좁혀 적용한 다면, 독서교육자가 학습자를 대상으로 교육활동을 설계, 전개, 평가할 때 교육내용과 방법을 쉽게 도출해 낼 수 있는 기초자료로 활용될 수 있다. 예를 들어 사서교사가 독서수업을 설계할 때 기준 5와 7을 적용하여 ‘과학 학습독서 시간에 선정한 독서자료를 읽고, 새롭게 발견한 내용을 다른 사람에게 발표하기 위한 보고서를 작성한다’와 같이 교육목적을 도출하고, 실제 수업을 설계할 수 있는 것이다.

1. 읽기 쓰기 평가기준의 배경

국제독서협회의 기준 중에서 마지막으로 살펴볼 기준은 학생의 읽기 쓰기 평가기준이다. 국제독서협회와 미국 영어교사협회가 2007년에 발표한 이 기준은 1994년 기준의 개정판으로 ‘21세기 교실환경에서 리터러시 교육과 학습을 판단하기 위한 준거를 안내함으로써 평가의 품질을 높이기 위한 목적’을 지니고 있다. 이 기준은 지난 40년간 언어, 리터러시, 언어 평가에 대한 연구결과를 바탕으로 한 것으로, 서문에는 기준 설정의 배경이 되는 언어학습과 평가에 대한 다음의 6가지 핵심 방향을 제시되어 있다(IRA 2007a, Home page).

첫째, 평가의 속성으로, 그동안의 평가에서는 구체적 학습내용이 중요하게 고려되었지만 최근에 양질의 평가라는 것은 고정된 지식을 묻는 것보다 학급, 학교, 교육공동체가 학생과 교사, 그 밖의 학습공동체 구성원으로 하여금 학습에 대해서 스스로 점검하도록 만드는 과정으로 이해되고 있다.

둘째, 언어의 속성으로, 언어는 그 자체로 의미를 지닌다기보다는 언어가 사용되는 사회적 관계 속에서 의미가 구성되기 때문에 개인이 언어를 통해 표현하는 의미는 시간, 사회적 상황, 관점, 언어를 사용하는 사람에 따라 다르게 나타난다.

셋째, 리터러시의 속성으로, 리터러시 또한 끊임없이 변화하는 것으로 최근에는 다양한 디지털 자료와 새로운 리터러시 도구들이 개발되어 활용되고 있다. 즉, 최근의 언어교육에서는 이와 같은 다매체의 이용이 반영되어야 하며, 마찬가지로 평가의 영역으로도 포함되어야 한다.

넷째, 언어의 학습으로, 언어학습은 모든 교육의 근간이며 언어교육자는 학생이 읽고 들은 언어에 대해 자신만의 해석을 가질 수 있는 권리가 있다는 점을 존중해야 한다.

다섯째, 언어의 평가로, 평가에서 언어는 곧 평가의 대상이자 매개가 되는 것으로 언어교육자는 학생의 언어발전 수준을 문서화하려할 때 이 행위가 곧 학생의 언어발전 단계를 결정하며, 그 결과가 학급편성, 수업계획, 모둠편성 등에 영향을 미친다는 점을 상기해야 한다.

여섯째, 평가의 언어로, 평가는 학생의 발전을 표현하는 방식으로 단순히 기술적 처리과정이 아니라 묘사적이며 해설적인 과정이다. 평가는 교육자가 학생을 어떻게 바라보는지, 또 학생들이 스스로를 어떻게 생각하는지, 그리고 학생을 어떻게 미래의 학습에 참여시킬 것인지를 만들어 가는 과정이다.

언어능력 평가에 대한 기본 배경은 다소 이상적인 인상을 주지만, 언어교육 전반에 걸쳐 그리고 좁게는 독서교육의 평가에서도 중요하게 고려해야 할 내용이며, 그동안 선다형 평가 방식에 익숙한 우리 교육현실에서 학생의 독서능력 평가에 대한 본질적 방향을 제시하는 밑그림으로써 의미를 지니고 있다.

2. 읽기 쓰기 평가기준의 내용

이상의 기본 배경을 바탕으로 국제독서협회에서 제시한 읽기 쓰기 평가기준을 정리하면 <표 4>와 같다. 이 기준은 모두 11개의 세부기준으로 구성되어 있고, 각 기준에는 상세한 설명이 부기되어 있다.

<표 4>. 읽기 쓰기 평가기준 출처: IRA 2007a, Home page

제시된 짧은 진술문은 평가기준의 방향성을 집약적으로 제시하고 있기 때문에 다소 추상적으로 보인다. 하지만 각 기준당 3-4쪽 분량으로 상세하게 기술된 해설은 실제 상황에서의 사례와 구체적 방안까지 모두 포함하고 있다. 예를 들어 <표 4>에서 평가에 있어서 학생의 흥미가 중요하다는 기준 1의 해설에는 다음과 같은 내용이 포함되어 있다.

“보다 타당한 평가를 위해서는 교사가 계획한 것뿐만 아니라 학생들의 학교 밖에서의 관심사, 최근의 사건, 친구들에 대해서도 관심을 기울여야 하며, [중략] 평가가 학생의 지식, 기술, 전략, 태도에 관해서 매우 구체적인 수준으로 전개되어 이후 해당 학생을 대상으로 보다 깊이 있는 교육계획을 수립하는데 도움을 주어야 한다. [중략] 그리고 평가가 매우 생소하여 그 방법에 익숙지 않거나, 혹은 최선의 결과를 도출해야 한다는 걱정을 주어서는 안 되며, [중략] 전통적인 그룹단위의 평가나 기계가 채점하는 방식은 학생을 격려하기 어렵고, 시기적절한 피드백을 제공하기도 어렵기 때문에 학생의 흥미를 자극하기 어렵다(IRA 2007b, Home page)”

이처럼 국제독서협회에서 제시한 읽기 쓰기 평가기준은 독서교육자가 평가기준을 어떻게 이해하고, 적용할 것인지를 충분하게 안내하고 있다. 또한 제시한 평가기준은 미국에서 실시되고 있는 국가수준의 평가와도 상당부분 관련되어 있다. 미국의 국가수준의 교육성취도 평가(NAEP: The National Assessment of Educational Progress)는 1969년에 최초로 시작되어 1990년부터 매 2년 주기로 실시되고 있는데, 국제독서협회는 이 성취도 평가의 독서 영역 평가기준과 <표 4>의 기준이 일관성을 갖추고 있다는 점을 홈페이지를 통해 제시하고 있다(IRA 2007c, Home page). 예를 들어 <표 4>에서 평가과정에서 관련자의 참여와 권리를 언급하고 있는 기준 10은 국가수준의 교육성취도 평가에서 ‘대표적인 참여자 그룹이 평가 항목의 개발과 시험에 참여해야 한다’, 그리고 평가과정에서 가족구성원의 참여를 제시하는 기준 11은 ‘가족은 학교생활에 영향을 미치는 평가정보에 접근할 수 있어야 한다’라는 기준과 일치한다.

1. 독서교육자 측면

국제독서협회의 독서교육자 전문성 기준에 나타난 주요 특징은 공교육 과정에서 독서교육을 실제로 전개하는 대부분의 전문가를 독서교육자로 규정하고 있다는 점과, 동시에 이들 7개 교육자 유형별로 직무기술서와 전문성 기준을 명확하게 설정하고 있다는 점이다. 즉, 특정 전문성을 별도로 규정하고 이 전문성을 갖춘 사람을 독서교육자로 지정하는 방식대신에 보조원, 교사, 독서전문가 등의 자격과 양성과정을 그대로 인정하면서 동시에 이들의 직무와 자격을 공식화하고 있다.

국제독서협회의 이 같은 방식은 독서교육자의 유형과 범주를 명확하게 설정하지 못하고 있는 우리 상황에서도 효과적으로 적용될 수 있다. 우리나라의 경우 독서 및 독서교육과 관련되어 법률을 바탕으로 하는 국가 및 공인 자격은 교사(유치원, 초, 중, 고)와 사서가 있다. 하지만 지난 2008년부터 입시에서 논술의 중요성이 강조되면서 민간자격으로 독서지도사, 유아 독서지도사, 어린이독서지도사, 논술지도교사 등과 같은 명칭이 난립하고, 양성기관으로 대학, 사단법인, 사설단체, 학회, 교회와 같은 기관까지 가세하면서 독서교육자의 자격과 범위가 매우 복잡한 상황이다(이만수 2009, 186-187). 따라서 국제독서협회처럼 공교육 과정을 중심으로 독서교육자를 규정하고, 이들이 갖추어야 할 전문성을 기준으로 공식화한다면 독서 교육자의 위상을 공고히 하면서도 이들의 책무성을 보다 강화할 수 있다.

명확한 전문성 기준은 독서교육자의 전문성을 신장과 동시에 양성과정을 체계적으로 정비할 수 있는 계기가 될 수 있다. 범위를 사서직으로 한정해 보면, 독서교육과 주로 관련된 사서 직에는 공공도서관 사서와 학교도서관 사서교사가 포함되는데, 사서교사의 경우 임용선발 과정에서 독서교육에 관한 전문성이 어느 정도 규정되어 있지만(한국교육과정평가원 홈페이지), 선발시험의 내용을 한정하는 수준이며, 공공도서관 사서의 경우에는 독서교육에 대한 전문성이 별도로 규정되어 있지 않는 상황이다(공무원임용시험령 2014). 독서교육을 사서직의 전문분야로, 독서교육자를 전문가로 정립시키기 위해서는 적합한 전문성이 사전에 규정되어야 하고, 이에 맞추어 양성과정을 설정하는 것이 바람직하지만 아쉽게도 현재는 상당히 미흡한 수준이다. 이 같은 상황에서 <표 2>의 전문성 기준은 향후 우리나라 독서교육자의 전문성 기준을 설정할 때 참고할 수 있는 모델로서 가치를 지니고 있다.

2. 독서교육 방향의 측면

국제독서협회에서 제시한 언어교육 기준은 독서교육의 목적과 방법을 안내하는 지침으로 활용될 수 있다. <표 3>의 언어교육 기준에 제시된 텍스트의 다양성, 독서전략, 효과적 발표 능력, 다양한 독서전략, 텍스트 창조능력, 독서를 활용한 탐구, 정보기술을 이용한 독서, 독서 모임과 같은 내용은 독서교육자가 한 학기, 단위 프로그램, 단위 수업을 설계하는 과정에서 교육목적을 설정하고 수업으로 구체화시키는데 필요한 근거자료가 된다.

물론 그동안 우리나라에서는 독서교육의 방향을 설정하기 위한 노력들이 있었다. 구체적으로 학교도서관의 경우 독서교육에서 가르쳐야 할 교육내용을 추출하고(변우열, 이병기 2006), 지난 2003년부터 도서관협회의 도서관 기준을 통해 독서교육의 원칙과 내용을 제시해 왔다(한국도서관협회 2003; 2013). 이와 같은 노력은 사서교사의 역할을 정립하기 위한 과정으로 평가할 수 있다.

국제독서협회의 기준은 언어교육 중심의 독서교육 기준이기 때문에 우리 도서관 현장의 독서교육에 비추어 다소 생소한 느낌이 있다. 하지만 제시된 기준은 학생을 가르치는 모든 교육 자에게 포괄적으로 적용될 수 있으며, 모든 독서교육자가 이를 공유하고 실천한다면 독서교육이 일관성을 갖출 수 있다는 장점이 있다.

이와 같은 독서교육 기준의 장점을 이용하기 위해서는 궁극적으로는 지금과 같은 국어교과 중심의 독서교육뿐만 아니라 국제독서협회처럼 모든 교과에 적용할 수 있는 포괄적 수준, 더불어 인성과 교양 측면이 강화된 공인된 독서교육 기준과 교육과정을 설정하는 것이 바람 직하다. 하지만 이것이 당장 어렵다 하더라도 우선 모든 관종의 도서관에서 공동된 독서교육 방향을 설정한 후에 관종에 따라 교육방법과 내용 전문화시킨다면 현장의 사서가 독서교육을 보다 쉽게 실천할 수 있게 된다.

3. 독서교육 평가의 측면

평가는 향상을 위한 과정이다. 독서교육에서도 마찬가지로 독서교육의 수준 또는 학생의 성취수준을 측정할 수 있다면 교육의 효과성을 높이는데 도움이 된다. 국제독서협회에서 제시한 <표 4>의 읽기 쓰기 평가기준이 지니는 의미를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 평가기준이 설정되면 이를 바탕으로 측정방법과 내용을 담은 측정도구를 설계할 수 있다. 비록 국제독서협회는 독서수준을 평가하기 위한 구체적인 측정도구를 제시하고 있지는 않지만, 국제독서협회의 읽기 쓰기 평가기준과 동일한 맥락을 지니고 있는 미국의 교육성취도 평가(NAEP)는 독서영역을 평가하기 위해 <그림 2>와 같은 설문지 형태의 도구를 개발하여 사용하고 있다.

<그림 2>. 미국 국가수준 교육성취도 평가문항(독서) 출처: NAEP, Home page, 1번: 독서영역 8학년 학생용 문항, 6번: 8학년 교사용 문항

이처럼 명확한 평가기준이 설정되면 이를 측정도구로 구체화시킬 수 있고, 측정도구가 개발되면 학생과 학교의 독서수준을 객관적으로 평가할 수 있는 방법이 열리게 된다.

둘째, 측정도구로부터 얻은 평가결과를 활용하면 보다 효과적인 독서교육이 가능해진다. 그 동안 우리 도서관의 독서교육은 학생, 성인, 주부와 같은 생애 주기별 구분방법 이외에, 대상자의 수준에 맞는 교육방법과 내용을 제안하기 어려웠다. 그 이유는 현재의 독서수준을 측정할 수 있는 타당성 높은 도구가 빈약했기 때문이다. 하지만 국제독서협회의 평가기준처럼 우리도 국가수준의 독서평가 기준을 수립하고 측정도구를 개발한다면, 학생, 교사, 학교의 독서교육 수준을 효과적으로 향상시킬 수 있으며, 나아가 국가수준의 독서교육 정책과 방향을 계획하는 자료로 활용할 수 있다. 즉, 그동안 문헌정보학 독서교육 이론에 등장하는 ‘독서곤란아’에 대한 실제적 교육이 가능해지고, 이를 통해 도서관의 독서교육이 학생의 독서능력 향상에 긍정적 영향을 미친다는 것을 입증하면, 지금처럼 단순히 ‘독서가 좋다’는 수준을 넘어 도서관과 사서직의 역할을 체계화시키고 독서교육자로 위상을 정립시키는 계기가 될 수 있다.

이 연구는 국제독서협회의 독서교육 기준문서를 살펴보고, 우리 문헌정보학과 도서관 현장의 독서교육에 비추어 이 기준이 갖는 가치를 찾아보고 적용방법을 모색하였다. 국제독서협회는 언어교육의 관점에서 독서교육을 접근하고 있는 국제수준의 전문단체이며, 독서교육자 전문성 기준, 언어교육 기준, 읽기 쓰기 평가기준을 통해 체계적인 독서교육을 안내하고 있다.

국제독서협회는 독서교육자의 유형을 유치원, 초․중․고 교사, 독서전문가, 관리자 등의 7개 유형으로 구분하고, 각 유형별로 직무기술서와 전문성 기준을 제시하고 있다. 이 중에서 우리 사서직과 가장 가까운 교육자 유형은 독서전문가/리터러시 지도자라 할 수 있는데, 국제독서 협회는 이들의 전문성으로 기초지식, 교육과정과 수업, 측정과 평가, 다양성, 독서환경, 전문 학습과 리더십의 6개 영역에 걸친 구체적 내용을 설정하고 있다.

다음으로 국제독서협회는 미국의 영어교사협회와 공동으로 언어교육 기준을 제시하였는데, 이 기준은 학습자의 관점에서 언어교육의 목적, 내용, 방법, 상황을 규정함으로써 언어교육의 방향을 안내하고 있다. 언어교육 기준은 총 12개의 세부 기준으로 구성되어 있는데, 각세부기준은 독서의 목적, 독서자료, 독서전략, 배경지식의 중요성, 텍스트의 생성, 언어를 이용한 탐구학습, 정보기술을 이용한 교육과 같은 핵심내용을 포함하고 있다. 이 기준문서는 비록 언어교육 전반을 대상으로 설정하고 있지만 범위를 독서교육으로 구체화시켜 적용하면, 독서교육자가 교육계획을 수립하거나 단위수업의 목적과 방향을 설계할 때 효과적으로 사용 할 수 있다.

국제독서협회는 미국의 영어교사협회와 공동으로 지난 40년간의 언어평가와 관련된 배경 연구를 바탕으로 읽기 쓰기 평가기준을 설정하였다. 이 기준은 11개의 세부기준으로 구성되어 있으며, 학생흥미, 교사의 역할, 평가의 목적, 평가과정, 구성원의 참여와 같은 내용을 포함하고 있다. 그리고 제시된 기준을 현장에서 적용할 수 있도록 사례와 예시를 수록하고 있다. 이상의 기준들이 지니는 의미를 우리 도서관 현장의 독서교육에 비추어 정리하면 다음과 같다. 첫째, 독서교육자 기준은 현재 독서교육자의 자격과 양성기관이 난립하고 있는 우리 상황에서 독서교육자의 범위를 규정하는데 도움이 되며, 이들이 지녀야 할 전문성을 구체화시킴으로써 독서교육자의 책무성을 강화할 수 있으며, 양성과정을 체계적으로 정비할 수 있는 계기가 된다.

둘째, 독서교육의 방향성 측면에서 국제독서협회의 언어교육 기준은 독서교육의 목적과 방법을 안내하는 지침이며, 일관성 있는 독서교육을 실천하는 도구로써 가치를 지니고 있다. 우리 상황에서도 향후 보다 포괄적인 국가수준의 독서교육 기준을 설정하거나, 도서관 현장의 독서교육에 대한 기준을 정립하고 전문화시킨다면 사서직이 독서교육을 보다 쉽게 설계하고 실천할 수 있으며, 도서관의 독서교육이 일정한 방향성을 지닐 수 있다.

셋째, 국제독서협회의 읽기 쓰기 기준처럼 독서능력을 평가할 수 있는 기준이 마련된다면 구체적인 측정방법과 도구를 도출할 수 있으며, 결과적으로 학생, 교사, 학교의 독서수준을 진단하여 수준에 맞는 독서교육을 전개할 수 있다. 이러한 과정을 통해 도서관의 독서교육이 학생의 독서, 즉 학습능력에 효과적이라는 점이 과학적으로 입증되면 도서관과 사서직의 위상을 정립하는데 기여할 수 있다.

국제독서협회의 세 기준들이 의미하는 전반적인 방향은 ‘전문성을 갖춘 우수한 독서교육 자가 명확하게 설정된 방향에 따라 독서교육을 실시하고, 학생의 독서능력을 평가하여 수준에 맞는 교육프로그램을 제공함으로써 학생의 독서능력을 효과적으로 향상시킨다’로 정리될 수 있다. 비록 국제독서협회가 언어교육의 관점에서 독서교육을 다루고 있다 하더라도 이와 같은 방향은 우리 문헌정보학과 도서관 현장의 독서교육에서도 동일하게 중요한 가치라고할 수 있다. 따라서 우리도 향후 독서교육자 전문성, 독서교육 방향, 평가기준을 설정하여 독서교육을 보다 체계화시켜야 하며, 이를 위해 독서교육자를 규정하고, 전문성을 규명하고, 독서교육의 방향과 내용을 설정하고, 독서능력과 문제아를 정의하고, 평가와 측정도구를 설계 하는 세부 과정에 대해 보다 면밀한 연구가 선행되어야 한다.